Αρθρογράφος: Γιώργος Μαυρογιώργος
Διάβασα το πρόσφατο κείμενο της «Ειδικής Επιτροπής» Διαλόγου για την αρχική εκπαίδευση, την επιμόρφωση και τις μεταπτυχιακές σπουδές των εκπαιδευτικών. Δε θα αποφύγω τον πειρασμό να δημοσιοποιήσω ευθέως, κι από εδώ, την άποψή μου, αναφορικά με τη συγκρότηση των διάφορων οργάνων και επιτροπών του διαλόγου για την εκπαίδευση. Σε άλλο κείμενο έχω εκφράσει τη γενικότερη άποψη μου για τον μνημονιακό διάλογο που «τρέχει» Όπως έχω υποστηρίξει, « Το σύνολο, σχεδόν, των επώνυμων μελών που συγκροτούν ή και στελεχώνουν τις παράλληλες επιτροπές του διαλόγου που έχει ενεργοποιηθεί (Επιτροπή, ΕΣΥΠ, Μορφωτικών Υποθέσεων και ΙΕΠ) δε διαθέτουν εμπεριστατωμένη γνώση αναφορικά με την «εκπαίδευση». Επόμενο είναι να μεταφέρουν ανεπεξέργαστα βιώματα μιας παρελθούσας εμπειρίας ή εμπειριών από την τρέχουσα εμπλοκή τους στην εκπαίδευση ως ερευνητές-διδάσκοντες άλλων γνωστικών πεδίων και βαθμίδων. Η εκπαίδευση, η διδασκαλία, η αξιολόγηση, η εκπαιδευτική πολιτική αποτελούν ιδιαίτερα ερευνητικά αντικείμενα, με τις αντίστοιχες επιστημονικές θεωρητικές και μεθοδολογικές τους αφετηρίες και δεσμεύσεις. Ένας ιστορικός, ένας γλωσσολόγος ή ένας επιστημολόγος ή ψυχίατρος, όσες ευαισθησίες, ανησυχίες, ή προβληματισμούς και να διατυπώνει, δεν έχει σπουδάσει ούτε έχει ασχοληθεί ακαδημαϊκά με την εκπαίδευση ως αντικείμενο μελέτης, έρευνας, διδασκαλίας και πράξης. Πολύ περισσότερο, δε φαίνεται να τους απασχολεί η εκπαίδευση στη δίνη μιας πρωτοφανούς κρίσης. Είναι προφανές ότι στην περίπτωση των διαλόγων δεν έχουμε να κάνουμε με «πολιτικά πρόσωπα» που ασκούν διοίκηση ή που κάνουν πολιτική. Έχουμε να κάνουμε με επιτροπές «ειδικών» συμβούλων και εισηγητών που συμμετέχουν σε διεργασίες συγκρότησης προτάσεων εκπαιδευτικής πολιτικής. Φαντάζομαι, εάν ο Υπουργός Αγροτικής Ανάπτυξης χρειαζόταν προτάσεις για την αντιμετώπιση των προβλημάτων του «Αγροτικού», δε θα κατέφευγε σε παιδαγωγούς, αναλυτές εκπαιδευτικής πολιτικής, ψυχιάτρους ή ψυχολόγους για τη συνδρομή τους.
Ο διάλογος που γίνεται έχει χαρακτηρισθεί από την αντιπολίτευση ως «προσχηματικός». Όσοι καταφεύγουν σε αυτόν τον ισχυρισμό, μάλλον, παραβλέπουν το γεγονός ότι δεν είναι δυνατόν να υπάρξει διάλογος ανάμεσα σε κόμματα ή ενδιαφερόμενους που ξεκινούν από διαφορετικές κοινωνικοπολιτικές και ιδεολογικές αφετηρίες. Στην καλύτερη περίπτωση, μπορούμε να έχουμε αντιπαράθεση. Βέβαια, ο Υπουργός Παιδείας έχει την έγνοια του και γι αυτό προτρέπει ότι «Σε καμιά περίπτωση δεν πρέπει να δοθεί η παραμικρή υπόνοια ότι ο Διάλογος σχεδιάστηκε ως πρόσχημα. Για να μη συμβεί αυτό, είναι απαραίτητο να εμπλέξουμε όσο το δυνατόν περισσότερο την εκπαιδευτική κοινότητα σε αυτή την υπόθεση. Ένας τρόπος είναι η πραγματοποίηση συζητήσεων μέσα στους συλλόγους των εκπαιδευτικών… Ένας δεύτερος τρόπος να εμπλακούν οι εκπαιδευτικοί είναι να κληθούν να συμμετάσχουν στον διάλογο καταθέτοντας ατομικά τη γνώμη τους». Προφανώς, αυτά τα «γιατροσόφια» δεν αμβλύνουν την εντύπωση του «προσχηματικού». Πάντως, έχει την αγωνία ο Υπουργός, μπας και «δοθεί η παραμικρή υπόνοια ότι ο Διάλογος σχεδιάστηκε ως πρόσχημα»! Η απάντηση, μάλλον, βρίσκεται στο ότι ο ίδιος ο Υπουργός είναι θιασώτης της γνωστής, από το παρελθόν, κυρίαρχης ιδεολογικής παραδοχής, σύμφωνα με την οποία «μια βαθιά και ουσιαστική μεταρρύθμιση χρειάζεται… διακομματική συνεννόηση και κοινωνική συναίνεση, χρειάζεται ιδίως ο εκπαιδευτικός να πεισθεί ότι οι νέες κατευθύνσεις δεν χαράζονται ερήμην του». Προφανώς, η κυβέρνηση αντιμετωπίζει πρόβλημα εξαγοράς της νομιμοποίησης για να μπορεί να ασκεί εκπαιδευτική πολιτική σε καθεστώς μνημονίων».
Με όλο το σεβασμό στο όποιο σημαντικό και εξειδικευμένο επιστημονικό έργο και στην ακαδημαϊκή καριέρα των πανεπιστημιακών της συγκεκριμένης δεκαπενταμελούς «Επιτροπής Ειδικών» για την «αρχική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών», εκτιμώ πως είναι ακαδημαϊκή αυθαιρεσία να διεκδικούν οι περισσότεροι από αυτούς/ές τη θέση του ειδικού στο συγκεκριμένο θέμα. Όταν δεν έχουν ασχοληθεί με το θέμα πώς καταφέρνουν να παρακάμπτουν το σημαντικό αυτό ζήτημα και να διαμορφώνουν προτάσεις εκπαιδευτικής πολιτικής. Είναι προφανές ότι το πρώτο κείμενο της συμβολής τους (ανακοινώθηκε στις 5.3.2016) με δικαιώνει για τους παραπάνω ισχυρισμούς. Το κείμενό τους, ως πλαίσιο προβληματισμού, αδικεί το ζήτημα, τους εκπαιδευτικούς, προφανώς αδικεί τους ίδιους αλλά και το εγχείρημα μιας «άλλης» εκπαιδευτικής πολιτικής, με αριστερό πρόσημο. Αυτοί είναι οι λόγοι που με ανάγκασαν να ανασύρω το κείμενό μου αυτό για δεύτερη φορά, λόγω της απροσδόκητης επικαιρότητας που προκάλεσε η συγκεκριμένη ανακοίνωση της «Επιτροπής».
Γνωρίζω ότι από το κείμενο που ακολουθεί απουσιάζουν ερωτήματα, όπως π.χ. «αν και κατά πόσο χρειάζεται να προσφέρουμε εξειδικευμένα προγράμματα ουσιαστικής παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας» σε όλους όσους επιθυμούν να τα παρακολουθήσουν. Είναι ένα πολύ σοβαρό πολιτικό ερώτημα που περιμένει την απάντησή του. Φοβούμαι πως εάν προκρίνουμε ανοικτά προγράμματα για όλους, θα επιβαρύνουμε και τα πανεπιστήμια αλλά και τους φοιτητές/τριες με πρόσθετο φόρτο, χρόνο και δαπάνες για έναν εξειδικευμένο τίτλο σπουδών που θα ακυρώνεται από την ανεργία και τη λίστα αναμονής διορισμών. Εάν θέλουμε η αρχική εκπαίδευση εκπαιδευτικών να έχει ουσιαστικό αντίκρυσμα, στο πλαίσιο μια διαβίου επαγγελματικής εξέλιξης, θα χρειαστεί αυτή να απευθύνεται σε όσους έχουν προϋποθέσεις άμεσης πρόσληψής τους στη δημόσια εκπαίδευση ή στον ιδιωτικό τομέα για κάλυψη αντίστοιχων εκπαιδευτικών αναγκών.
Δε γνωρίζω γιατί τα μέλη της σχετικής Επιτροπής αντιμετωπίζουν, τις Φιλοσοφικές Σχολές, ως εάν δεν υπάρχουν Τμήματα (ΦΠΨ, ΦΚΣ) που δεν υιοθετούν την « άρρητη παραδοχή ήταν ότι η γνώση του αντικειμένου ειδίκευσης αρκούσε για την ανάληψη εκπαιδευτικού έργου χωρίς να είναι απαραίτητες βασικές παιδαγωγικές γνώσεις». Δεν ισχυρίζομαι, βέβαια, ότι τα προγράμματα αυτών των Τμημάτων δεν χρειάζεται να επανεξεταστούν, όπως ενδεχομένως και η φυσιογνωμία τους. Ένα άλλο ζήτημα αφορά στην αντίστοιχη μέριμνα για τους πανεπιστημιακούς που διδάσκουν στα πανεπιστήμια. Γιατί σε αυτό τα θέμα «βηξ»; Αλλά, ας πάμε στο κείμενο, πλέον:
Το κείμενο που ακολουθεί έχει δημοσιευτεί στο τεύχος(10ο) του περιοδικού «Συγκριτική και Διεθνής Εκπαιδευτική Επιθεώρηση», με τον τίτλο «Βασική εκπαίδευση, επιμόρφωση εκπαιδευτικών και βιογραφία: Κρίσιμα «επεισόδια» και εύλογα ερωτήματα». Είχε αναρτηθεί και στην ιστοσελίδα της alfavita, με τίτλο: Το «Μείζον πρόγραμμα» επιμόρφωσης εκπαιδευτικών καιη μείζων εκκρεμότητα διαρκείας. Είχα τροποποιήσει τον τίτλο, τότε για να παραθέσω ορισμένες πρόσθετες εκτιμήσεις γιατί η επιμορφωτική επικαιρότητα στην Ελλάδα βρισκόταν στην τροχιά του λεγόμενου «μείζονος προγράμματος επιμόρφωσης». Εκείνη την εποχή οι εκπαιδευθέντες επιμορφωτές (ανάμεσά τους και πανεπιστημιακοί) έκαναν τα επιμορφωτικά τους σεμινάρια με εκπαιδευτικούς, υιοθετούσαν τα υποδείγματα αλληλογραφίας, επικοινωνίας, έφτιαχναν «παιδαγωγικά συμβόλαια», οργανώνανε παιγνίδια ρόλων και άλλες νέες τεχνικές, με βάση επιμορφωτικό υλικό που προδιαγράφει αυστηρά τόσο τη μορφή όσο και το περιεχόμενο της επιμόρφωσης για το λεγόμενο «νέο σχολείο». Πανεπιστημιακός, που εκπαιδεύτηκε για να γίνει επιμορφωτής, μου διηγήθηκε ότι του ζητήθηκε από την εκπαιδεύτριά του να κατασκευάσει χάρτινα αυτιά, να τα κολλήσει στο κεφάλι του και να παίζει το ελαφάκι, μαζί με άλλα ζωάκια! Και άλλα πολλά…
Έχω την άποψη ότι οι σχεδιαστές και οι υπεύθυνοι του συγκεκριμένου προγράμματος προβάλλονται με την ιδιότητα των ειδικών («γκουρού») της εκπαίδευσης ενηλίκων και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και «καπηλεύονται», με πρακτικές «παρέας» και με περισσή ιδιοτέλεια το όλο θέμα, χωρίς ίχνος πολιτικής ευαισθησίας, σε μια εποχή ιδιαίτερα δύσκολη και για την ελληνική εκπαίδευση. Συντελούν, έτσι, στη βαθειά υποτίμηση και τον τελεσίδικο εκφυλισμό του θεσμού της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, που βρίσκεται σε μια μακράς διάρκειας περιπέτεια ακηδίας. Συμβάλλουν στην αποκαρδίωση των εκπαιδευτικών και στην ανάσχεση του δημιουργικού μορφωτικού τους έργου στο σχολείο. Κι οι αποκαρδιωμένοι δάσκαλοι πώς να έχουν «πρώτα το μαθητή»;
Μια και στο κείμενο υιοθετείται μια βιογραφική προσέγγιση, θα ήθελα να παραθέσω και ορισμένες αυτοβιογραφικές πτυχές στη σχέση που έχω κάνει με το θέμα, από το 1980 και μετά. Θα παρακάμψω το Πανεπιστήμιο, για να αναφερθώ στην επιμόρφωση. Δε θα ξεχάσω τη μεγαλειώδη εκείνη απεργία των εκπαιδευτικών της ΟΛΜΕ το 1988, με βασικό αίτημα και την επιμόρφωση. Μέλος ,τότε ,της Ομάδας Εργασίας («μεικτή επιτροπή παιδείας») του YΠEΠΘ (Απόφαση Tρίτση) για την Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών, θυμάμαι, με επικεφαλής τον καθηγητή κ Ξωχέλη, συνεδριάζαμε στον 6ο όροφο της Μητροπόλεως και το κτήριο είχε περικυκλωθεί από μαχόμενους εκπαιδευτικούς. Τα συνθήματά τους και οι φωνές ενίσχυαν και ενέπνεαν τις εργασίες μας. Αλήθεια, πως συμβαίνει, 25 χρόνια μετά, και παρά την ευρεία συναίνεση για το θέμα, η επιμόρφωση να εξακολουθεί να είναι η «μείζων» εκκρεμότητα; Το καλοκαίρι του 1996,ο σημερινός πρωθυπουργός με είχε διορίσει αντιπρόεδρο του ΠΙ, στο Τμήμα Επιμόρφωσης. Το καλοκαίρι του ίδιου χρόνου είχα συντάξει « το επιχειρησιακό σχέδιο ανασυγκρότησης της επιμορφωτικής πολιτικής» το οποίο και εγκρίθηκε από τις αρμόδιες κοινοτικές αρχές, με προϋπολογισμό 24 δις, για την τριετία 1996-99. Το Σεπτέμβριο γίνονται εκλογές και αναλαμβάνει το Υπουργείο Παιδείας ο Αρσένης. Μου ζήτησε την παραίτηση αλλά αρνήθηκα για το λόγο ότι δεν ήμουν προσωπικός σύμβουλος αλλά θεσμικός, με τριετή θητεία. Τελικώς, με αντικατέστησε με το συνάδελφο κ. Ματθαίου (:οι πανεπιστημιακοί κλοτσοσκούφι των υπουργών, σκέφτηκα τότε). Αλήθεια, τι έγινε με αυτά τα κοινοτικά κονδύλια(24 δις) του 1996;’Οσες φορές έγινε πρόσκληση ενδιαφέροντος για τη διεύθυνση των ΠΕΚ ανταποκρίθηκα αλλά δε μου δόθηκε η ευκαιρία να δοκιμάσω αυτή την εμπειρία. Σε μια περίπτωση(επί Γιαννάκου) πληροφορήθηκα ότι είχε ενδιαφερθεί ο Οικουμενικός Πατριάρχης για ένα συνυποψήφιο. Τείνω να το πιστέψω, αν κρίνω από το γεγονός ότι αυτός που είχε επιλεγεί δεν είχε γράψει ποτέ τη λέξη επιμόρφωση, παρά μόνον όταν έκανε την αίτηση. Είναι αλήθεια πως δεν ησύχαζα. Ευτυχώς, που μου δόθηκε η δυνατότητα να συμμετάσχω, για δέκα περίπου χρόνια, στην περιπέτεια του ΕΑΠ, με τις καθιερωμένες προσεγγίσεις και πρακτικές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης και τις αρχές της εκπαίδευσης ενηλίκων. Ήταν μια εμπειρία εγγύτητας! Ευτυχώς που είχα και την εμπειρία της ΣΕΛΕΤΕ στα Γιάννενα. Δέκα, περίπου, χρόνια πριν, είχα δοκιμάσει και τη σχετική εμπειρία της συνεχιζόμενης επαγγελματικής κατάρτισης του ΕΚΕΠΙΣ για την «εκπαίδευση εκπαιδευτών ΣΕΚ». Λυπάμαι που διαπιστώνω ότι οι συνεργάτες και σύμβουλοι του ΥΠΔΜΘ (και των άλλων οργανισμών που εποπτεύει) αντιγράφουν, στο «μείζον» πρόγραμμα επιμόρφωσης, τόσο ασυλλόγιστα και τόσο απερίσκεπτα, τη δομή, διάρθρωση και μεθοδολογία του ΕΚΕΠΙΣ! Πρόκειται για μια κραυγαλέα στρέβλωση των αρχών της εκπαίδευσης ενηλίκων και της μεθοδολογίας της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης Πρόκειται για εξόφθαλμη απαράδεκτη εξομοίωση δασκάλων/εκπαιδευτικών με τους εκπαιδευτές κατάρτισης. Πρόκειται για μια εύκολη υπόθεση νόμιμης απορρόφησης κοινοτικών κονδυλίων που θα έχει ως αποτέλεσμα τον εκφυλισμό της επιμόρφωσης και τον διασυρμό και την υποτίμηση των εκπαιδευτικών. Τελικά, η μεταφορά της αρμοδιότητας της «Διαβίου Μάθησης» στο Υπουργείο Παιδείας ήταν μια μεθοδευμένη διαδικασία για τη μεταφορά τεχνογνωσίας από το ΕΚΕΠΙΣ στη γενική εκπαίδευση; Το κείμενο που ακολουθεί δεν είχε γραφεί για να αναδείξει αυτές τις πτυχές αλλά, προσφέρεται, να διαβαστεί και κάτω από τις τρέχουσες εξελίξεις που σημειώνονται με τους επιμορφωτές και επιμορφούμενους, να τρέχουν να προλάβουν προθεσμίες και να συμμετάσχουν στα περίφημα σεμινάρια του «μείζονος». Οι επιμορφωτές, μόλις ολοκλήρωσαν το σεμινάριο που παρακολούθησαν για να αποκτήσουν την ιδιότητα του επιμορφωτή, καλούνται να οργανώσουν και να επαναλάβουν το ίδιο στους εκπαιδευτικούς, τυφλά και πιστά, με το ίδιο επιμορφωτικό υλικό. Αυτό το περίφημο επιμορφωτικό υλικό δεν είναι εύκολα προσπελάσιμο, αν και είμαστε σε εποχή «διαφάνειας».Για να μπεις στην σχετική ιστοσελίδα του προγράμματος πρέπει να έχεις κωδικό. Υποθέτω πως το επιμορφωτικό υλικό είναι αναμασήματα από πανεπιστημιακές παραδόσεις για την εκπαίδευση ενηλίκων ή από τις περίφημες «μελέτες» του ΟΕΠΕΚ. Κάποιος συνάδελφος, πάντως, μου έλεγε πρόσφατα: « Εγώ θα κάνω τα δικά μου κι αυτά που ξέρω να κάνω…». Λέτε, ευτυχώς;
Μια και, όπως σημείωσα ήδη, η σχετική ανάλυση που γίνεται προτείνει τη βιογραφική προσέγγιση, δε θα μπορούσε αυτή να μην έχει το βιογραφικό της στίγμα. Βρίσκομαι, ήδη, σε διαδικασία αφυπηρέτησης. Μια διαδικασία που έχει, βέβαια, θεσμικό χαρακτήρα. Οι προβληματισμοί και οι αναζητήσεις, όμως, δεν αφυπηρετούν με τη συμπλήρωση των ορίων ηλικίας. Τη συγκεκριμένη χρονική στιγμή, η ανάλυση αυτή αποκτάει τα χαρακτηριστικά μιας αναστοχαστικής «ανασκαφής»,εμβάθυνσης και αναστήλωσης προγενέστερων σκέψεων και απόψεων που έχω, κατά καιρούς, διατυπώσει. Αυτά είχα την ευκαιρία να τα επεξεργαστώ με την εμπειρία μου στην εκπαίδευση ενηλίκων. Όπως ισχυρίζεται ο Ν. Μπόμπιο(1996), «οι γέροι καθηγητές είναι τόσο ερωτευμένοι με τις ιδέες τους, που μπαίνουν στον πειρασμό να επανέρχονται αδιάκοπα και επίμονα σ΄αυτές».
Τώρα, πάμε στο καθαυτό κείμενο (απολογούμαι για την έκτασή του!)
Εισαγωγικά
Η εμπειρία της εκπαίδευσης, στην περίπτωση των εκπαιδευτικών, συγκροτείται σε διαφορετικές διαδοχικές χρονικές «στιγμές» που έχουν την ιστορικότητά τους, τις συνέχειες και τις ασυνέχειες τους, σε μια διαβίου διαδικασία, από το νηπιαγωγείο μέχρι την αφυπηρέτηση. Σε μια πρώτη φάση της εκπαιδευτικής τους βιογραφίας, οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί, ως μαθητές, αποκτούν τις θεμελιώδεις γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες αλλά, ταυτόχρονα, εξοικειώνονται με το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Σε μια επόμενη κρίσιμη φάση, ως φοιτητές, καλούνται στο Πανεπιστήμιο να σπουδάσουν αυτό που συντελέστηκε στην προηγούμενη φάση κι αυτό που θα κληθούν να προσφέρουν στην επόμενη. Στην τρίτη κρίσιμη φάση, που έχει και τη μεγαλύτερη διάρκεια, αναλαμβάνουν έργο ως εκπαιδευτικοί στο σχολείο. Με αυτές τις εισαγωγικές επισημάνσεις, έχουμε ήδη ένα πανόραμα της εκπαιδευτικής βιογραφίας των εκπαιδευτικών. Θα τεκμηριώσουμε την άποψη ότι η εκπαιδευτική βιογραφία των εκπαιδευτικών προσφέρεται για τη διαμόρφωση και την άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής με στόχο τη συστηματική υποστήριξη της επαγγελματικής τους ανάπτυξης.*
Οι αναλύσεις εκπαιδευτικής πολιτικής που έχουν ως επίκεντρο τον εκπαιδευτικό, συνήθως, πάσχουν από την άποψη ότι προτείνουν λύσεις σε κοινωνικοπολιτικό και ιδεολογικό κενό, καθώς αποσιωπούν τις κοινωνικές σχέσεις άνισης κατανομής πλούτου προνομίων και εξουσίας στην κοινωνία και στο σχολείο. Το αποτέλεσμα είναι να μην έχουν ουσιαστικό αντίκρισμα στις συνθήκες εργασίας και το έργο των εκπαιδευτικών και να μη δημιουργούν προϋποθέσεις για μετασχηματιστική παρέμβαση και αλλαγή (Liston & Zeichner, 1991). Πολιτικά, κοινωνικά και ιδεολογικά ζητήματα αποσιωπούνται και ερωτήματα του «γιατί» και του «τι» υποβιβάζονται σε μεθοδολογικά/οργανωτικά του «πώς». Για να αναφέρουμε ένα παράδειγμα: τα τελευταία χρόνια, από το Υπουργείο Παιδείας και τους εποπτευόμενους φορείς, όπως είναι το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ο Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών και το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, έχουν εκπονηθεί αλλεπάλληλες μελέτες για την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών. Από το Υπουργείο Παιδείας έχουν δοθεί για «ανοιχτή» διαβούλευση και αντίστοιχα κείμενα /ερωτηματολόγια, όπως και η σχετική έκθεση των σχετικών αποτελεσμάτων. Η καταγραφή των αναγκών κρίνεται απαραίτητη για τον ορθολογικό προγραμματισμό των αλλαγών. Όταν, ωστόσο, οι σχετικές μελέτες δεν αναζητούν τους πολιτικο- ιδεολογικούς όρους, κάτω από τους οποίους, οι εκπαιδευτικοί έχουν οδηγηθεί στην πρόταξη των συγκεκριμένων αναγκών, είναι προφανές ότι οι επιλογές που προκρίνονται είναι ανοιχτές σε διαδικασίες μηχανιστικών αλλαγών που δεν έχουν ουσιαστικό αντίκρισμα στη μορφή και στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Η απλή κωδικοποίηση των επιμορφωτικών αναγκών και η υιοθέτησή τους για το σχεδιασμό της επιμορφωτικής πολιτικής δεν είναι ικανή συνθήκη για τη διαμόρφωση έγκυρων και αξιόπιστων επιμορφωτικών προγραμμάτων, όταν δεν εξετάζονται οι διαδικασίες «κατασκευής» των αναγκών και οι ενδεχόμενες προεκτάσεις τους για το σχολείο και τους ίδιους;
Το ερώτημα «ποιον εκπαιδευτικό θέλουμε» συνδέεται, κυρίως, με θέματα βασικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης. Αυτό το ερώτημα, ωστόσο, εμπίπτει, κατά προτεραιότητα, στο πεδίο ιδεολογικών συγκρούσεων, όπου διακυβεύονται κυρίαρχα συμφέροντα στην υπόθεση της αναπαραγωγικής λειτουργίας του σχολείου όσο και στους συσχετισμούς ισχύος και εξουσίας (Popkewitz, 1993). Οι πολιτικές, δηλαδή, για τον εκπαιδευτικό δεν είναι ιδεολογικά ουδέτερες. Μπορούν να ενσωματώνουν και να συμμορφώνουν τους εκπαιδευτικούς στη λογική της υφιστάμενης κοινωνικής τάξης ή να υποστηρίζουν την ανάπτυξη θεσμικών, υλικών και εκπαιδευτικών προϋποθέσεων, ώστε οι εκπαιδευτικοί να αντιμετωπίζουν με θεμελιωμένη και με εμπεριστατωμένη κριτική δράση την εκπαιδευτική και κοινωνική πραγματικότητα για να τη βελτιώνουν.
Η ανάλυσή μας, πέρα από αυτή την εισαγωγική διευκρίνιση, συγκροτείται από/και προϋποθέτει ορισμένες βασικές θεωρητικές παραδοχές τις οποίες θα προτάξουμε. Αρχικά, θα αναφερθούμε στο ευρωπαϊκό πλαίσιο άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής και τις προεκτάσεις που αυτό έχει για την εκπαιδευτική πολιτική στην Ελλάδα Στη συνέχεια, θα αναλύσουμε τη σχέση των εκπαιδευτικών με το σχολείο για να αναδείξουμε τις δομικές προϋποθέσεις που προσφέρονται για αλλαγή. Με βάση την ανάλυση αυτή, θα προτείνουμε την ιστορικο-βιογραφική προσέγγιση στην υπόθεση μιας διαβίου επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών. Οι όποιες προτάσεις, βεβαίως, για να αποκτήσουν «υλική» δύναμη θα χρειαστεί να αποτυπώνονται με συστηματικό και ενιαίο τρόπο τόσο στη μορφή όσο και στο περιεχόμενο στο σύνολο της ασκούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής και να προκαλούν ή να εμπνέουν την αντίστοιχη κοινωνική δυναμική που να τις επιβάλλει. Στο κείμενο αυτό δε θα ασχοληθούμε με θέματα οργάνωσης, συντονισμού, φορέων, δομών, μοντέλων και τυπολογιών βασικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης (βλ. Μαυρογιώργος, 1983).Θα περιοριστούμε στο να αναδείξουμε σημαντικά «επεισόδια» που προσφέρονται για «τομές» στη βιογραφία του εκπαιδευτικού, στο πλαίσιο των πολιτικών βασικής εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.
Το Ευρωπαϊκό Πλαίσιο Εκπαιδευτικής Πολιτικής και η εκκρεμότητα διαρκείας στην Ελλάδα
Οι εκπαιδευτικές πολιτικές για τον εκπαιδευτικό είναι προσφιλές αντικείμενο αναζητήσεων και διαλόγου στην ημερήσια διάταξη του εκπαιδευτικού ζητήματος. Διεθνείς οργανισμοί (ΟΟΣΑ, ΟΥΝΕΣΚΟ, ΕΕ), ερευνητικά κέντρα, ερευνητές, εκπαιδευτικοί, ομοσπονδίες εκπαιδευτικών, πολιτικοί φορείς, σύμβουλοι, κ.α. το ιεραρχούν ως θέμα υψηλής προτεραιότητας και αιχμής. Χαρακτηριστική είναι η πρόταξη της άποψης ότι η «ποιότητα ενός εκπαιδευτικού συστήματος δε μπορεί να ξεπερνάει την ποιότητα των εκπαιδευτικών του»ή ότι « ο μόνος τρόπος για να βελτιώσουμε τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα είναι να βελτιώσουμε τη διδασκαλία»(OECD,2007). Ιδιαίτερη έξαρση παρατηρείται, κατά την τελευταία δεκαετία, στις πολιτικές που προτείνονται, με επίκεντρο τον εκπαιδευτικό, στην Ευρωπαϊκή Ένωση.
Ορισμένες εκθέσεις είναι σημαντικές από την άποψη των βασικών κατευθυντήριων γραμμών που διαγράφονται. Έτσι, π.χ. το «Πράσινο Βιβλίο» για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην Ευρώπη και άλλες εκθέσεις προτείνουν «υψηλή ποιότητα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών για υψηλής ποιότητας εκπαίδευση» (ENTEP, 2000; ΤΝΤΕΕ, 2000; Eurydice, 2006; 2009; European Commission, 2007; Scheerens, J.,2010). Ορισμένες διαπιστώσεις είναι ενδιαφέρουσες και αξιοποιήσιμες:
Παρά την ευρεία συναίνεση σε επίπεδο διακηρύξεων, ελάχιστες και ελάσσονος σημασίες αλλαγές έχουν συντελεστεί στις χώρες της ΕΕ, αναφορικά με την εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Εξαντλούνται σε πρακτικές του «μια από τα ίδια» και προδιαγράφονται ομοιότροπες τάσεις.
Η σχετική εικόνα είναι γεμάτη από αντιφάσεις, παράδοξα , εντάσεις, και εσωτερικά/εξωτερικά εμπόδια που αναχαιτίζουν τις αλλαγές. Ο πληθωρισμός των προσδοκιών που προβάλλεται για τους εκπαιδευτικούς γίνεται μέρος του προβλήματος. Το γεγονός αυτό εξηγείται ως ένα βαθμό ,αν λάβουμε υπόψη τη σημαντική θέση που έχει ο εκπαιδευτικός στην εκπαίδευση, με βάση την ανάλυση που θα κάνουμε στη συνέχεια.
Καταγράφονται σαφείς δείκτες κατακερματισμού των εμπλεκομένων φορέων, αποσπασματικότητα και έλλειψη συντονισμού και συνέργειας, ανάμεσα στις διαδικασίες και στους παράγοντες που συνδέονται με τη βασική εκπαίδευση, την επιμόρφωση, την έρευνα και την εν γένει επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.
Η Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2007) σε κείμενο για «την προώθηση της ποιότητας της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών» επισημαίνει ότι απαιτείται συστηματική συνεργασία και συντονισμός όλων των εμπλεκομένων φορέων (πανεπιστημίων, σχολικών μονάδων, εκπαιδευτικών οργανώσεων, ερευνητικών κέντρων, κ.ά.). Μετά από μια καμπάνια («Η Ευρώπη χρειάζεται εκπαιδευτικούς»), η Ευρωπαϊκή Επιτροπή Συνδικαλιστικής Ένωσης για την Εκπαίδευση (ETUCE, 2008), κατέθεσε «Κείμενο Πολιτικής» στο οποίο διευρύνει και εμπλουτίζει τη σχετική συζήτηση με προτάσεις που αναφέρονται στην αναβάθμιση της βασικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών σε μεταπτυχιακό επίπεδο, το προφίλ των μελών του διδακτικού προσωπικού που διδάσκουν στη βασική εκπαίδευση, τη συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών καθ’ όλη τη διάρκεια της σταδιοδρομίας τους, την επαγγελματική αυτονομία, τη σύνδεση θεωρίας – έρευνας και πράξης, την απαλλαγή από διδακτικό φόρτο στους νεοεισερχόμενους, την υπογραφή συλλογικής σύμβασης ,την αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών, κ.ά.
Τα κείμενα αυτά παρουσιάζουν ενδιαφέρον από την άποψη των οργανωτικών και θεσμικών διευθετήσεων για τον εκσυγχρονισμό των σχετικών πολιτικών. Είναι, όμως χαρακτηριστική η απουσία του κοινωνικού. Τα κείμενα αυτά εμπεριέχουν μια ρητορική. Τα προβλήματα, ωστόσο, δεν είναι υπόθεση διακηρύξεων αλλά είναι πραγματικά. Το κεντρικό ζήτημα δεν είναι η διακήρυξη των προθέσεων ή των πολιτικών επιλογών και κανονιστικών ρυθμίσεων, όσο η αντίφαση του οργανωτικού με το κοινωνικό. Η εφαρμογή τους προσδιορίζεται δραστικά από την εισβολή του κοινωνικού στον κόσμο των προθέσεων, δηλαδή από τα κοινωνικά εμπόδια, τις αντιφάσεις και τις συγκρούσεις που αναδεικνύονται κατά την εφαρμογή των σχετικών προτάσεων. Φαίνεται ότι η ιδεολογία της «ευρωπαϊκής διάστασης» λειτουργεί ως όχημα για την προώθηση πολιτικών με νέο-φιλελεύθερο, νέο-συντηρητικό και ιδιότυπο «νέο-ανθρωπιστικό» προσανατολισμό.
Πέρα, ωστόσο, από τις διακηρύξεις, παρά τις διαφορές που παρατηρούνται στις σχετικές πολιτικές των χωρών-μελών, αναδεικνύονται αθέατες τάσεις ομοιοτροπίας και εναρμόνισης, με συρρίκνωση του έθνους-κράτους στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής (Μαυρογιώργος, 1994; 2003). Πολλές από τις επιδράσεις της ασκούμενης ευρωπαϊκής πολιτικής αναδεικνύονται στις συνθήκες και όρους εργασίας των εκπαιδευτικών (Μαυρογιώργος,1993; Eurydice, 2008).
Η Ελλάδα, ως μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης, παρακολουθεί τις σχετικές εξελίξεις και αξιοποιεί και σχετικά κοινοτικά δεδομένα. Η υποδοχή τους αποκρυσταλλώνεται, ως ένα βαθμό, στα κοινοτικά προγράμματα με τη σχετική χρηματοδότηση δράσεων που συνδέονται με τις υποτιθέμενες εκπαιδευτικές αλλαγές Το ζητούμενο, βέβαια, είναι ώστε η επιλογή της εναρμόνισης να μην εξαντλείται σε δείκτες μηχανιστικής και τεχνοκρατικής προσκόλλησης αλλά να αποκτάει τα χαρακτηριστικά ενός ουσιαστικού μετασχηματισμού δομών και περιεχομένου της εκπαίδευσης για τον ουσιαστικό εκδημοκρατισμό του σχολείου. Υπάρχουν πολλές παγίδες με την εισαγωγή ανεπεξέργαστων «δάνειων» καινοτομιών και εκπαιδευτικών μέτρων. Η εκπαίδευση στην Ελλάδα καλείται να δώσει τη δική της εκδοχή "ευρωπαϊκής διάστασης" σε σημαντικά πολιτικά, κοινωνικά και πολιτισμικά ζητήματα που έχουν να κάνουν με την κυριαρχία ενός νέου ευρωκεντρισμού, νέων μορφών κοινωνικού αποκλεισμού, ανισότητας και διακρίσεων, την κυριαρχία ορισμένων πολιτισμικών αγαθών, τη διείσδυση των "δυνάμεων" της αγοράς στην εκπαίδευση, την ανεργία, τη συρρίκνωση της δημοκρατίας, κ.ά..
Στην Ελλάδα φαίνεται ότι έχουμε να αντιμετωπίσουμε ένα ιδιαίτερα ανησυχητικό πρόβλημα. Από το 1990 και ύστερα, με τα διαδοχικά κοινοτικά προγράμματα (Κ.Π.Σ, ΕΠΕΑΕΚ, ΕΣΠΑ) είχαμε τη δυνατότητα να αξιοποιήσουμε τα κοινοτικά κονδύλια που διατέθηκαν για ουσιαστικές αλλαγές στην εκπαίδευση και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών. Ωστόσο, οι ενδείξεις που υπάρχουν μας επιτρέπουν να ισχυριστούμε ότι η απορροφητικότητα των σχετικών κονδυλίων δεν συνδέεται με ουσιαστικές αλλαγές.(Μαυρογιώργος ,Γ.2003).Η χρηματοδότησή της επιμόρφωσης συνδέεται με δείκτες υποχώρησης και εκφυλισμού της ως θεσμού (πρβλ τα επιμορφωτικά προγράμματα της Ένωσης Φυσικών). Ποια είναι η πρόοδος που έχει συντελεστεί, από το 1982 μέχρι σήμερα, στα θέματα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, μετά την κατάργηση των ΣΕΛΔΕ/ΣΕΛΜΕ, την ίδρυση των ΠΕΚ και του ΟΕΠΕΚ, την ίδρυση των Πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Τμημάτων; Πώς αξιολογούμε τα προγράμματα για τη μαζική «ακαδημαϊκή αναβάθμιση των εκπαιδευτικών» πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης; Η μαζική ίδρυση και λειτουργία Παιδαγωγικών Τμημάτων στα Πανεπιστήμια δεν συνδέθηκε με το λεγόμενο «πιστοποιητικό παιδαγωγικής και διδακτικής επάρκειας».Τόσες επιτροπές, τόσα πορίσματα, τόσα προγράμματα και τόσα κονδύλια γιατί δεν έχουν δρομολογήσει διαδικασίες ουσιαστικής αλλαγής και μετασχηματισμού στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού;
Ακόμα και σήμερα, μέσα στη δίνη των πολιτικών του «μνημονίου»,είναι ευδιάκριτο ότι όσοι συμμετέχουν στην υπόθεση διαμόρφωσης και άσκησης εκπαιδευτικής πολιτικής για τον εκπαιδευτικό ενδιαφέρονται μάλλον για την απορρόφηση των κοινοτικών κονδυλίων και καταφεύγουν στη διαβούλευση, την έρευνα και την εκπόνηση νέων αλλεπάλληλων μελετών αμφίβολης εγκυρότητας και αξιοπιστίας. Για να περιοριστούμε σε ένα παράδειγμα:Το ΠΙ και ο ΟΕΠΕΚ, έχουν εκπονήσει σχετικά πρόσφατα (2007-08) μελέτες «ανίχνευσης επιμορφωτικών αναγκών»(κατά βαθμίδα και ειδίκευση).Μάλιστα, πολλοί από τους ειδικούς των μελετών αυτών είναι και σύμβουλοι σήμερα στο Υπουργείο Παιδείας. Το ερώτημα είναι: γιατί ανατέθηκαν νέες μελέτες για την ανίχνευση των επιμορφωτικών αναγκών; Μήπως η σκοπιμότητά τους προέκυψε από τη σύλληψη της ιδέας της λεγόμενης «μείζονος επιμόρφωσης»; Ποια είναι η μήτρα για την οργανωτική «πατέντα» της «μείζονος επιμόρφωσης»; Γιατί απαιτείται χρηματοδότηση μελέτης για τη συγχώνευση του ΟΕΠΕΚ, του ΚΕΕ και του ΠΙ; Πώς είναι δυνατόν στελέχη που άσκησαν σημαντική επιρροή στην ίδρυση αυτών των οργανισμών και ανέλαβαν, με πανηγυρικό τρόπο θέσεις-κλειδιά, σήμερα, να εποπτεύουν τη συγχώνευσή τους και να προσβλέπουν στις νέες θέσεις που θα προκύψουν από τη συγχώνευση; Μάλλον, τα κοινοτικά κονδύλια εξακολουθούν, όπως και στο παρελθόν, να αποτελούν την αφετηρία πολλών στρεβλώσεων στο χώρο της εκπαίδευσης(Μαυρογιώργος, Γ.,2003).
Οι παραπάνω επισημάνσεις, ως ένα βαθμό, μπορούν να βοηθήσουν ώστε να εξηγήσουμε τις εκκρεμότητες διαρκείας που υπάρχουν αναφορικά με τις πολιτικές υποστήριξης της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού στην Ελλάδα. Υπάρχουν και άλλα ζητήματα, όπως η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, που εκκρεμεί από το 1982.Το ζήτημα αυτό, όμως, συναντά τις έντονες αντιδράσεις των εκπαιδευτικών και παραπέμπεται σε διαπραγματεύσεις διαρκείας και αναβολές. Η βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση εκπαιδευτικών, ωστόσο, είναι ένα ζήτημα που παρουσιάζει υψηλό βαθμό συναίνεσης και κοινωνικής υπόληψης. Μάλλον, η καθυστέρηση οφείλεται σε λόγους που συνδέονται, κυρίως, με ζητήματα πολιτικής βούλησης και σπάταλης διαχείρισης των κονδυλίων. Αυτό μπορεί να τεκμηριωθεί αν λάβουμε υπόψη ότι, τα τελευταία χρόνια, απουσιάζουν πολιτικές εμβάθυνσης. Δε μπορούμε να εφησυχάζουμε με την καθιέρωση της πανεπιστημιακής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών ή με την καθιέρωση της εισαγωγικής επιμόρφωσης ή του μέντορα ή με την υλοποίηση του «Μείζονος προγράμματος επιμόρφωσης»,δίχως πολιτικές παραπέρα εμβάθυνσης αυτών των μέτρων; Θα υποστηρίζαμε ότι η έλλειψη πολιτικών εμβάθυνσης αφήνει τα όποια μέτρα εκπαιδευτικής πολιτικής ανοικτά στον εκφυλισμό και στην αναίρεση. Από αυτή την άποψη η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση με επίκεντρο τον εκπαιδευτικό εκκρεμεί.
Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός: κρίσιμα «επεισόδια»
Οι εκπαιδευτικοί εκπαιδεύονται, επιλέγονται, διορίζονται ,εργάζονται και επιμορφώνονται στην εκπαίδευση της οποίας οι κοινωνικές λειτουργίες ευνοούν τη διευρυμένη αναπαραγωγή των υφισταμένων κοινωνικών σχέσεων σε μια κοινωνία που προσδιορίζεται από άνιση κατανομή πλούτου, προνομίων και εξουσίας. Οι κοινωνικές αυτές λειτουργίες επιτελούνται με τη μεσολάβηση των εκπαιδευτικών, οποίοι υιοθετούν κατά την άσκηση του έργου τους κοινωνικά και πολιτικά προτάγματα κάποιας μορφής, ανεξάρτητα αν το συνειδητοποιούν ή όχι. Σύμφωνα, με τις επίσημες διακηρύξεις βρισκόμαστε σε τροχιά ριζικής ανασυγκρότησης της εκπαίδευσης. Κεντρική θέση σε αυτή, θέλουμε δε θέλουμε, έχουν οι εκπαιδευτικοί. Δεν υπάρχει πτυχή της εκπαιδευτικής πολιτικής που να μη συνδέεται με τους εκπαιδευτικούς. Οι εκπαιδευτικοί είναι υποκείμενα και αντικείμενα μιας εκπαιδευτικής πολιτικής. Κι αυτή η επισήμανση είναι στρατηγικής σημασίας.
Ο Αλτουσέρ (1983:95),έχει αναδείξει ένα πολύ σημαντικό ζήτημα. αναφορικά με τη μεσολάβηση των εκπαιδευτικών:«Ζητώ συγγνώμη» ,έγραφε, «από τους δασκάλους εκείνους ,που μέσα σε φρικιαστικές συνθήκες, προσπαθούν να στραφούν ενάντια στην ιδεολογία, ενάντια στο σύστημα και στις πρακτικές όπου έχουν παγιδευτεί, με τα λιγοστά όπλα που βρίσκουν στην ιστορία και στη γνώση που ‘διδάσκουν’. Είναι ήρωες. Είναι, όμως, σπάνιοι, ενώ πόσοι αλήθεια (η πλειοψηφία) δεν έχουν καν αρχίσει να υποψιάζονται τι είδους ‘δουλειά’ τους βάζει να κάνουν το σύστημα(που τους ξεπερνά και τους συνθλίβει),κι ακόμα χειρότερα, βάζουν συχνά όλα τους τα δυνατά κι όλη την εξυπνάδα τους για να επιτελέσουν το καθήκον τους στην εντέλεια (με τις περίφημες νέες μεθόδους!).Είναι τόσο βέβαιοι γι αυτό που κάνουν, ώστε συμβάλλουν, με την αφοσίωσή τους, στ ο να συντηρούν και να τρέφουν την ιδεολογική αναπαράσταση του σχολείου (ως τόσο ‘φυσικού’)…»
Είναι σαφές ότι οι εκπαιδευτικοί δε συγκροτούν μια ομοιογενή επαγγελματική ομάδα ή συμπαγή κοινωνική δύναμη. Προσδιορίζονται και διαφοροποιούνται, ανάμεσα στα άλλα, από την ταξική τους θέση και τοποθέτηση, το φύλο, την ειδίκευση, τη βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση, τα χρόνια υπηρεσίας, τη βαθμίδα εκπαίδευσης στην οποία εργάζονται, τη θέση στη διοικητική ιεραρχία κ.α. Παρά τις διαφορές τους ή μάλλον με το σύνολο των διαφορών τους, συγκροτούν μια κοινωνική κατηγορία εργαζομένων με ειδική συμβολή στην αναπαραγωγική λειτουργία της εκπαίδευσης. Προσφέρουν ,ωστόσο, το έργο τους σε ένα πλαίσιο σχετικής αυτονομίας, καθώς οι επιλογές τους προκύπτουν από τις διευθετήσεις που κάνουν μπροστά στις αντιφάσεις, τις αντιθέσεις και τα διλήμματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά.
Η βασική εκπαίδευση, η επιμόρφωση, η εργασία και η εν γένει επιστημονική υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξη των εκπαιδευτικών μπορούν να προωθήσουν, στο πλαίσιο της σχετικής αυτονομίας, την ιδεολογική νομιμοποίηση ενός άλλου σχολείου σε μια πιο δημοκρατική κοινωνία. .Σε μια τέτοια περίπτωση, απαραίτητη προϋπόθεση είναι η ευαισθητοποίηση των εκπαιδευτικών ώστε να είναι σε θέση να κάνουν συνειδητές επιλογές, αφού εξετάζουν τόσο τις αφετηρίες, τους σκοπούς και τις προεκτάσεις της πράξης τους, όσο και τους υλικούς και ιδεολογικούς όρους που κυριαρχούν στην αίθουσα διδασκαλίας, στο σχολείο και στην κοινωνία. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί μπορούν να υποστηρίζονται επιστημονικά ώστε να αποκτούν συνείδηση της θέσης τους και των περιθωρίων σχετικής αυτονομίας έτσι που να διαμορφώνουν επιλογές απελευθερωτικής πράξης, αξιοποιώντας τη γλώσσα της κριτικής, της δυνατότητας και της θετικής πρότασης για την εργασία τους.
Αν δεχθούμε την άποψη, ότι οι παιδαγωγικές και διδακτικές αντιλήψεις και πρακτικές μετασχηματίζονται και αλλάζουν, εφόσον επανεξετάζουμε κριτικά τους τρόπους με τους οποίους τις προσλαμβάνουμε και τις αντιλαμβανόμαστε στο πλαίσιο των υφιστάμενων υλικών και κοινωνικών σχέσεων, τότε μπορούμε να αναζητήσουμε μια πολιτική για τους εκπαιδευτικούς που να προσφέρεται για την υποστήριξη «ενημερωμένης» και «εμπεριστατωμένης» πράξης που μορφώνει και δίνει βάθος στις αντιλήψεις και ζωή στις υποχρεώσεις. Άξονάς της μπορεί να είναι η μεταβολή της συνειδητότητας, η διαφοροποίηση του τρόπου αυτογνωσίας και η διασάφηση της δράσης προς την κατεύθυνση της άμβλυνσης του αναπαραγωγικού τους ρόλου. Μια τέτοια διαδικασία είναι δυνατόν να υποστηριχθεί με την αξιοποίηση κρίσιμων κρίσιμων «επεισοδίων» στη διαδρομή τους στην εκπαίδευση. Το βασικό στοιχείο σε αυτή την περίπτωση είναι ότι οι εκπαιδευτικοί ως Υποκείμενα υποστηρίζονται ώστε να «αφομοιώνουν προγενέστερες εμπειρίες», να κατανοούν την εκπαιδευτική τους διαδρομή στο ιστορικό της πλαίσιο και να ανοίγουν τη σχέση του αναστοχασμού με τη δράση στο παρόν (Dominice,P.,2004). Θα αναφερθούμε σε τρία «επεισόδια».
Πρώτο «επεισόδιο»
Όσοι/όσες το επιλέγουν έχουν, από πολύ ενωρίς (την ηλικία των πέντε ετών) και για πολλά χρόνια (12 με 14), εκτεθεί σε επαγγελματικές πρακτικές, αντιλήψεις, συμπεριφορές κ.ά., που συνδέονται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο με την ίδια την εργασία των εκπαιδευτικών. Όπως έχουμε υποστηρίξει και αλλού (Μαυρογιώργος. Γ.. 1993), οι εκπαιδευτικοί εκτίθενται αντικειμενικά σε μια άτυπη διαδικασία μακρόχρονης «μαθητείας» στο επάγγελμα., η οποία συντελείται σε ένα ιστορικό πλαίσιο που είναι διαφορετικό από τις ιστορικές συνθήκες της εποχής κατά την οποία ασκούν το έργο τους. Είναι αυτή η «μαθητεία» που κάνει ώστε το επάγγελμα του εκπαιδευτικού να θεωρείται από τους πρωτοετείς φοιτητές ως πολύ οικείο , μια και οι ίδιοι έχουν συγκροτήσει ήδη μια «εκπαιδευτική βιογραφία». Αυτή η βιογραφία προκύπτει ως αποτέλεσμα ενεργητικής εμπλοκής σε υποχρεωτικές ασύμμετρες παιδαγωγικές σχέσεις για πάρα πολλές ώρες (περίπου 13 000). Η ανάλυση των αλληλεπιδράσεων στην τάξη έχει δείξει ότι οι μαθητές αναπτύσσουν επιδέξιες και αποτελεσματικές στρατηγικές για να αντιμετωπίζουν τις σχολικές απαιτήσεις. Είναι φανερό ότι μπορούν και καταφέρνουν κάτι τέτοιο, επειδή ξέρουν καλά τα «μυστικά» της σχολικής εργασίας και ζωής. Με τη συμμετοχή τους στα εκπαιδευτικά δρώμενα ως μαθητές διαμορφώνουν αντιλήψεις για τον εκπαιδευτικό και το σχολείο που, αν και ατελείς και απλοϊκές, είναι ισχυρές ,ανθεκτικές και αδιάβροχες σε μια ενδεχόμενη επανεξέταση. Η άτυπη αυτή μαθητεία, ενδεχομένως, συνδέεται με την κυριαρχία απλοϊκών παραδοχών για το σχολείο, την προτεραιότητα που δίνεται στις πρακτικές, την κυριαρχία της άποψης ότι «οποιοσδήποτε μπορεί να διδάξει» και με το shock που δοκιμάζουν οι πρωτοετείς φοιτητές στις σπουδές τους.
Δεύτερο «επεισόδιο»
Μετά την άτυπη «μαθητεία» στο επάγγελμα, οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί καλούνται ως φοιτητές να ολοκληρώσουν με επιτυχία προγράμματα βασικής επαγγελματικής εκπαίδευσης στα πανεπιστήμια. Όσοι δεν παρακολουθούν ανάλογα προγράμματα και, μετά από διορισμό, αναλαμβάνουν εκπαιδευτικό έργο στο σχολείο αντλούν από αυτό το φορτίο της άτυπης «μαθητείας».Εδώ υπάρχει μια μεγάλη εκκρεμότητα που επιζητεί την επίλυσή της. Πάντως, οι πανεπιστημιακές σπουδές είναι, μετά την άτυπη «μαθητεία» στο σχολείο, ένα δεύτερο σημαντικό «επεισόδιο»-τομή στην εκπαιδευτική βιογραφία των εκπαιδευτικών. Η μετάβαση από το σχολείο στο πανεπιστήμιο είναι μια μορφή δοκιμασίας. Οι όποιες σπουδές στο πανεπιστήμιο δεν είναι μια απλή απόκτηση παιδαγωγικών γνώσεων και ικανοτήτων. Με τις σπουδές στο πανεπιστήμιο προκαλείται και δοκιμάζεται η βιογραφία και η αίσθηση της «οικειότητας» που έχουν οι φοιτητές για το επάγγελμα του εκπαιδευτικού και το σχολείο. Από άποψη ιστορικοβιογραφική , ο χτεσινός μαθητής, σημερινός φοιτητής και μελλοντικός εκπαιδευτικός συμμετέχει σε μια διαδικασία όπου το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον προκαλούνται σε μια δυναμική διαδικασία συστηματικού επαναπροσδιορισμού και μετασχηματισμού (Dominice,P.,ο.π).
Το τρίτο «επεισόδιο»
Μετά την ολοκλήρωση των σπουδών και το διορισμό τους, οι νεοδιόριστοι εκπαιδευτικοί επιστρέφουν στο σχολείο. Η ομάδα υποδοχής τους συγκροτείται από εκπαιδευτικούς που ήδη εργάζονται στο σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί και το σχολείο που υποδέχονται τους νεοδιόριστους ασκούν και αυτοί ιδιαίτερες επιδράσεις στις γενικότερες παιδαγωγικές και διδακτικές τους αντιλήψεις και πρακτικές. Σε αυτή τη φάση, σημαντικό ρόλο για την επαγγελματική βιογραφία του εκπαιδευτικού διαδραματίζουν τα κριτήρια και οι πρακτικές ανάθεσης έργου, το καθεστώς «δοκιμασίας»,η λεγόμενη εισαγωγική επιμόρφωση και ο θεσμός του μέντορα Εδώ μπορούμε να μιλάμε για ένα τρίτο κρίσιμο «επεισόδιο» της βιογραφίας του εκπαιδευτικού: τη δοκιμασία μετάβασης από τις σπουδές για το σχολείο στη διαδικασία της πράξης και των σχέσεων που αυτή συνεπάγεται. Βέβαια, το «επεισόδιο»είναι μεγάλης διάρκειας, καθώς, μετά την υποδοχή τους, οι εκπαιδευτικοί ,με το χρόνο, προσφέρουν το έργο τους, σε συνθήκες που ορίζονται ,ως ένα μεγάλο βαθμό, από τις διαδοχικές εκπαιδευτικές αλλαγές που εισάγονται στο σχολείο.
Όπως προκύπτει από τα παραπάνω, οι εκπαιδευτικοί βρίσκονται από την νηπιακή ηλικία μέχρι την αφυπηρέτησή τους - όσοι επιβιώσουν - στην εκπαίδευση, που εντωμεταξύ είναι ανοιχτή στις επιδράσεις των ευρύτερων κοινωνικών, πολιτικών, πολιτισμικών και οικονομικών αλλαγών. Στην αρχή ως μαθητές/φοιτητές και ύστερα ως εκπαιδευτικοί συμμετέχουν σε μια διαδικασία διαβίου διαπραγμάτευσης με τη γνώση. Μπορούμε, δηλαδή, να μιλάμε για μια εμπειρία ζωής, σπουδής και εργασίας, μέσα από διαδοχική σειρά σημαντικών επεισοδίων στη διαδρομή τους, από το σχολείο στο πανεπιστήμιο και πάλι στο σχολείο. Όσο δεν σχεδιάζονται επιλογές για ρήξη και μετασχηματισμό, τα αλλεπάλληλα και διαδοχικά αυτά «επεισόδια» της εκπαιδευτικής βιογραφίας συγκροτούν μια αλυσίδα διαιώνισης και αναπαραγωγής κυρίαρχων αντιλήψεων για το σχολείο, τον εκπαιδευτικό, το μαθητή, τη διδασκαλία, τη σχολική επιτυχία, τη γνώση, κ.α. Κι εδώ υπάρχουν πολλά περιθώρια για εμβάθυνση των πολιτικών που ασκούνται.
Διαβίου διαπραγμάτευση και πάλη :μια ιστορικοβιογραφική προσέγγιση
Σύμφωνα με όσα έχουμε εκθέσει παραπάνω, η όποια βασική επαγγελματική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, μπορεί να θεωρηθεί ως ένας μόνο σπόνδυλος στη μακρά πορεία διαμόρφωσης της επαγγελματικής ταυτότητας του εκπαιδευτικού. Είναι, δηλαδή, απαραίτητο να συνεξετάζονται όλες οι παράμετροι ,τα μέτρα ή τις πρακτικές που συνδέονται άμεσα (π.χ. η βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών) ή έμμεσα (π.χ. πολιτικές ανάθεσης διδακτικού έργου, αξιολόγηση εκπαιδευτικού έργου, αναλυτικά προγράμματα, σχολικά βιβλία κ.ά.) με την επιστημονική υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών ως διανοούμενων. Ο κατακερματισμός και η αποσπασματική/ τεχνοκρατική ρύθμιση και αντιμετώπιση επιμέρους πτυχών δημιουργεί συνθήκες και όρους αλληλοαναίρεσης, αντιμεταρρύθμισης, αναδίπλωσης, ακύρωσης ή αναχαίτισης (Μαυρογιώργος, 2007). Έτσι κι αλλιώς, η διαμόρφωση και η άσκηση μεταρρυθμιστικής εκπαιδευτικής πολιτικής είναι ανοιχτή σε αντιθέσεις και συγκρούσεις που ανάγονται στις υφιστάμενες κάθε φορά κοινωνικές σχέσεις άνισης κατανομής πλούτου, προνομίων και εξουσίας σε μια κοινωνία.
Αν δεχτούμε τα παραπάνω, η βασική επαγγελματική εκπαίδευση σε συνδυασμό με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, ως θέματα έρευνας και πολιτικής, διαθέτουν όλες τις προϋποθέσεις ώστε να ενταχθούν στο ευρύτερο πεδίο της δια βίου εκπαίδευσης. Το επάγγελμα του/της εκπαιδευτικού προσφέρεται «προνομιακά», θα λέγαμε, για την ένταξή του σε μια δια βίου διαδικασία. Δε χρειάζεται στην περίπτωση αυτή να επινοήσουμε τη δια βίου μάθηση και παιδεία, μια και αυτή είναι δομικό στοιχείο της βιογραφίας των εκπαιδευτικών. Όσο παραβλέπουμε, αποσιωπούμε ή δεν αναγνωρίζουμε αυτή την ιδιαιτερότητα, δεν είναι δυνατόν ούτε να κατανοήσουμε τις παραμέτρους που συνδέονται με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ούτε να διαμορφώσουμε μια θεμελιωμένη και ενιαία μεταρρυθμιστική πρόταση, . Όσο κοινότυπη κι αν φαίνεται η υπογράμμιση αυτή, άλλο τόσο αυταπόδεικτο είναι το γεγονός ότι δεν έχει συγκροτηθεί εκπαιδευτική πολιτική που να εντάσσει με σαφή και συστηματικό τρόπο την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών σε μια ευρύτερη και ενιαία πολιτική δια βίου εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών.H υιοθέτηση αρχών της δια βίου εκπαίδευσης στην περίπτωση των εκπαιδευτικών προσφέρεται για την αξιοποίηση μιας ιστορικο-βιογραφικής προσέγγισης στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών δια βίου. Όπως ήδη επισημάνθηκε, οι εκπαιδευτικοί είναι αυτοί που έχουν εκτεθεί σε διαδικασίες «άτυπης μαθητείας» στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού (α΄ εκδοχή σχολείου), έχουν σπουδάσει στο Πανεπιστήμιο (β΄ εκδοχή σχολείου) και επιστρέφουν ως ενήλικες εργαζόμενοι στο σχολείο όπου παραμένουν μέχρι την αποχώρησή τους (γ΄ εκδοχή σχολείου).
Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης, αξιοποιούνται κρίσιμα «επεισόδια» στη βιογραφία του εκπαιδευτικού για μια συνδυασμένη εφαρμογή αρχών διαβίου εκπαίδευσης και εκπαίδευσης ενηλίκων, με στόχο τον στοχαστικό-κριτικό εκπαιδευτικό. Ο εκπαιδευτικός υποστηρίζεται συστηματικά ώστε να επανεξετάζει τους τρόπους με τους οποίους μεσολαβεί αναπαραγωγικά στην εκπαίδευση και να λειτουργεί μετασχηματιστικά προς την κατεύθυνση άμβλυνσης των αναπαραγωγικών λειτουργιών του σχολείου (Μαυρογιώργος,Γ.2009).Ενδεικτικά αναφέρουμε :την αναστοχαστική και κριτική επαναδιαπραγμάτευση προηγούμενων εμπειριών, την επαναδιατύπωση παγιωμένων γνωστικών σχημάτων, την αφύπνιση της συνείδησης και την αρχή της προβληματοποίησης (Merizow,J,1991;Rogers, 1996).
Ο Α. Γράμσι (2005)μας έχει δώσει ενδιαφέρουσες ιδέες για τη συνειδητοποίηση του Υποκειμένου και τη μετασχηματιστική του παρέμβαση. Μας προτείνει να ξεκινάμε από αυτό που θεωρείται «κοινή λογική».Τις εκδοχές «κοινής λογικής» τις υποβάλλουμε σε μια διαδικασία «κοινωνικής ανασκαφής», συνδέοντας την πράξη με τη θεωρία. Δεν επιβάλλουμε από έξω κι από τα πάνω τη θεωρία. Τη θεωρία την ανιχνεύουμε στην ίδια την πράξη έτσι ώστε να αποκαλύπτουμε τις αφετηρίες της και τις συνέπειές της. Έτσι, σημείο αναφοράς μιας θεωρίας δεν είναι οι άλλες θεωρίες αλλά η ίδια η πράξη. Ίσως, εδώ μπορούμε να εντοπίσουμε τη ρίζα των αιτιάσεων των φοιτητών και των εκπαιδευτικών, όταν ισχυρίζονται ότι τα προγράμματα είναι πολύ θεωρητικά, οι θεωρίες είναι άσχετες και αφηρημένες, άχρηστες και ανεφάρμοστες. Ίσως, εν τέλει, εδώ βρίσκεται και η ρίζα της εμμονής και της προτεραιότητας που εκδηλώνουν οι εκπαιδευτικοί στις πρακτικές συνταγές και όχι στην πράξη. Από αυτή την άποψη, κρίνουμε απαραίτητο να επανεξετάσουμε τις μεθοδολογικές και παιδαγωγικές αρχές που διέπουν τα προγράμματα βασικής εκπαίδευσης, της πρακτικής άσκησης και των προγραμμάτων επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών
Τα εύλογα ερωτήματα
Συνήθως, υποστηρίζεται η άποψη ότι η βασική εκπαίδευση δεν προετοιμάζει τους εκπαιδευτικούς για το έργο τους και ότι η επαγγελματική τους ανάπτυξη είναι υπόθεση εμπειριών που αποκτάει κανείς με την άσκηση του έργου. Είναι αλήθεια ότι οι εκπαιδευτικοί δε γεννιούνται. Ούτε η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αρχίζει και τελειώνει στο Πανεπιστήμιο. Οι εκπαιδευτικοί και διαμορφώνονται από την εργασία που κάνουν και τη διαμορφώνουν ,με τις παρεμβάσεις τους. Η εμπειρία, ωστόσο, δεν είναι μια απλή υπόθεση εξοικείωσης με μια σειρά από αποτελεσματικές και αποπλαισιωμένες από τα κοινωνικά συμφραζόμενα «καλές πρακτικές».Η εμπειρία αποκτάει μετασχηματιστικό χαρακτήρα, όταν αποτελεί αντικείμενο ανάλυσης και αναστοχασμού διαρκείας. Κι αυτό δεν είναι μια υπόθεση «προσωπικών απόψεων» όσο διαδικασία διαπραγμάτευσης και εμπεριστατωμένης θεωρητικής θεμελίωσης και εμβάθυνσης. Δεν μπορείς να υπερασπιστείς κάτι ,αν δεν έχεις εμβαθύνει σε αυτό Η πράξη και η εμπειρία είναι αποτέλεσμα πάλης και διαρκούς διαπραγμάτευσης (Smyth, J.,1995).
Οι εκπαιδευτικοί αποκτούν θεμελιωμένη εμπειρία από την πράξη τους, όταν αυτή πλαισιώνεται θεωρητικά. Για να πλαισιώνουν θεωρητικά την εμπειρία τους ενεργοποιούν τις στοχαστικές/κριτικές διαδικασίες και γίνονται συνειδητά υποκείμενα των πρακτικών επιλογών τους. Έτσι, ουσιαστικά έχουν προϋποθέσεις ώστε να αποφεύγουν τις οριστικές και τελεσίδικες διευθετήσεις και να μετασχηματίζουν τις συνθήκες και όρους εργασίας τους, μέσα από τη διαλεκτική σχέση θεωρίας-πράξης, γνώσης-εμπειρίας, βιογραφίας- κοινωνικής δομής, παράδοσης-αλλαγής. Το να μαθαίνει κανείς τη δουλειά του δασκάλου είναι μια διαρκής κοινωνική διαδικασία διαπραγμάτευσης και πάλης ,με ιστορικο-βιογραφικό χαρακτήρα, με διαδοχικά και αλλεπάλληλα «επεισόδια» στα οποία προκαλείται η αυτοβιογραφία, καθώς το παρελθόν, το παρόν και το μέλλον της εμπειρίας στην εργασία βρίσκονται σε διαλογική σχέση μετασχηματισμού (Britzman, 1991).
Η ιστορικοβιογραφική προσέγγιση μπορεί να καλύπτει μια μεγάλη σειρά από πεδία (Μαυρογιώργος, 2005):την άτυπη «μαθητεία» ,τη βασική εκπαίδευση ,τις διαδικασίες πρόσληψης ,την υποδοχή των νεοδιόριστων, την επιμόρφωση, τις συνθήκες και όρους εργασίας ,την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου ,την επιλογή για κατάληψη θέσεων στην εκπαιδευτική ιεραρχία, τις εκπαιδευτικές αλλαγές και την προετοιμασία για την αφυπηρέτηση.
Μια μεταρρυθμιστική εκπαιδευτική πολιτική στην υπόθεση της επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών προϋποθέτει ρυθμίσεις, που σε κρίσιμα «επεισόδια» της εκπαιδευτικής τους βιογραφίας, τους καλούν να αναλαμβάνουν την ευθύνη της επαγγελματικής τους αυτογνωσίας. Η εκπαίδευση δε μπορεί να αναδειχθεί σε αντικείμενο στοχασμού και κριτικής παρέμβασης, εάν ο εκπαιδευτικός δεν ευνοείται να στοχάζεται πάνω στην ίδια του την εκπαίδευση και την επιμόρφωση. Η βιογραφική προσέγγιση προσκαλεί το υποκείμενο να επεξεργάζεται, να αφομοιώνει και να μετασχηματίζει την προηγούμενη εμπειρία σε νέες ιδέες, μέσα από την επίγνωση των δομικών περιορισμών που μετατρέπουν τα βιώματά του σε προσωπικά διλήμματα. Αυτές οι αναζητήσεις είναι σημαντικές ,καθώς οι εκπαιδευτικοί διαμορφώνονται με το χρόνο, μέσα από ιστορικές διεργασίες που προσδιορίζονται κι από αντιφάσεις ανάμεσα σε αυτό που φαίνεται δεδομένο και σε ο τι μπορεί να προκύψει ως δυνατότητα για αλλαγή. Η υιοθέτηση μιας ιστορικοβιογραφικής προσέγγισης προσφέρει ευκαιρίες για συγκεκριμένες απαντήσεις στo βασικό ερώτημα: Πώς είναι δυνατό να αξιοποιήσουμε κρίσιμα «επεισόδια» στη βιογραφία των εκπαιδευτικών, ώστε να τα αναδεικνύουν σε «επεισόδια»-τομές στην εκπαιδευτική τους διαδρομή; Ορισμένα ερωτήματα, προς αυτή την κατεύθυνση, κρίνονται σημαντικά και χρειάζονται εμπεριστατωμένες απαντήσεις:
Ποιο είναι το φορτίο «άτυπης μαθητείας» με το οποίο έρχονται, μετά από 12 χρόνια σχολείο, στο πανεπιστήμιο οι μελλοντικοί εκπαιδευτικοί για να παρακολουθήσουν τα προγράμματα βασικής επαγγελματικής εκπαίδευσης; Το γνωρίζουμε; Εάν δεν το γνωρίζουμε, πώς διαμορφώνονται τα προγράμματα βασικής εκπαίδευσης των πανεπιστημίων;
Τα προγράμματα σπουδών βασικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών που γίνονται στο πανεπιστήμιο καλούν τους φοιτητές/μελλοντικούς εκπαιδευτικούς ώστε με συστηματικό ερευνητικό τρόπο να επανεξετάζουν κριτικά το φορτίο της «άτυπης μαθητείας» στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού υπέρ μιας θεμελιωμένης πρότασης για έναν εκπαιδευτικό, φορέα μεταρρυθμιστικών ιδεών και πρακτικών σε ένα άλλο σχολείο; Τα προγράμματα σπουδών, δηλαδή, υποστηρίζουν τους φοιτητές ώστε να αναπτύσσουν θεωρητικό προσανατολισμό και έγκυρη, θεμελιωμένη κρίση για δράση χειραφέτησης και απόδρασης από την υπεραπλούστευση, τη στρέβλωση, την ψευδή συνείδηση, την αυταπάτη, το αυτονόητο, το απλοϊκό, το τυχαίο και το δεδομένο;
Σε συνδυασμό με το παραπάνω, τα προγράμματα σπουδών βασικής εκπαίδευσης εκπαιδευτικών που γίνονται στο πανεπιστήμιο προετοιμάζουν τους φοιτητές/μελλοντικούς εκπαιδευτικούς ώστε να εργαστούν σε ένα σχολείο που υφίσταται (το υφιστάμενο κάθε φορά) ή και για ένα σχολείο που διαρκώς αλλάζει; Σε μια μεταρρυθμιστική εκπαιδευτική πολιτική η βασική εκπαίδευση και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δεν μπορεί παρά να έχει ως κεντρικό άξονα των προγραμμάτων σπουδών το σχολείο στη σχέση του με την κοινωνία: Το σχολείο, δηλαδή, με ό,τι ιστορικά έχει συντελεσθεί στο παρελθόν, με ό,τι συντελείται στο παρόν και με ό,τι προδιαγράφεται ως εξέλιξη για το μέλλον.
Κι εδώ τίθενται μια σειρά από σημαντικά ερωτήματα: Τα προγράμματα σπουδών των πανεπιστημίων, τόσο στη δομή τους όσο και στο περιεχόμενό τους, αντανακλούν τη σύνθεση του διδακτικού προσωπικού και των ερευνητικών τους ενδιαφερόντων ή αποτυπώνουν το προφίλ ενός εκπαιδευτικού που κατανοεί το σχολείο ως παρελθόν, ως παρόν και ως μέλλον; Η ίδρυση και λειτουργία των πανεπιστημιακών Τμημάτων Επιστημών Εκπαίδευσης συνδέεται, κυρίως, με τις ανάγκες εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Αυτή η ανάγκη υπηρετείται; Στην περίπτωση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, ποια είναι τα όρια της αυτοτέλειας και ακαδημαϊκής ελευθερίας των πανεπιστημιακών τμημάτων; Ο Hargreaves (2000), αντλώντας από την εμπειρία της Αγγλίας, έχει προτείνει ριζική αναμόρφωση του όλου συστήματος, προτάσσοντας ως πρώτο-μάλλον προκλητικό- «μάθημα»: «Μην επιτρέπετε σε όσους εμπλέκονται στην αρχική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στα πανεπιστήμια να έχουν ηγετική θέση στη μεταρρύθμιση αυτή»!
Κεντρική θέση στα προγράμματα σπουδών έχει ή διεκδικεί η πρακτική άσκηση των φοιτητών- μελλοντικών εκπαιδευτικών. Οι πρακτικές ασκήσεις διδασκαλίας πώς συνδέονται με το πρόταγμα για στοχαστικό-κριτικό διανούμενο εκπαιδευτικό; Κυριαρχεί η άποψη ότι η βελτίωση της διδασκαλίας στο σχολείο θεωρείται ,κυρίως, ζήτημα διδακτικής μεθοδολογίας, πρακτικής άσκησης και πιστοποιητικού διδακτικής επάρκειας. Νέες τεχνικές διευθέτησης της σχολικής τάξης και πειθαρχίας, οργάνωσης της διδακτέας ύλης κ.τ.ο. έχουν στο πλαίσιο αυτών των επιλογών προτεραιότητα. Αυτά είναι, βέβαια, σημαντικά. Όλο και πιο πολύ, ωστόσο, γίνεται σαφές ότι δεν είναι αρκετό να προσφέρει κανείς στον εκπαιδευτικό νέα παιδαγωγικά και διδακτικά τεχνάσματα. Οι εκπαιδευτικοί διδάσκουν με τον τρόπο που διδάσκουν όχι απλώς λόγω των δεξιοτήτων που έχουν ή που δεν έχουν μάθει αλλά από τον τρόπο με τον οποίο πλαισιώνουν θεωρητικά και διαπραγματεύονται κοινωνικά τη διαδικασία της επαγγελματικής τους ανάπτυξης. Ωστόσο, η κυριαρχία της «μεθοδολογικής μανίας» στη διδακτική προβάλλει τη μεθοδολογία ως αυτοσκοπό και η έμφαση στις πρακτικές ασκήσεις διδασκαλίας υποβαθμίζει το έργο των εκπαιδευτικών σε ζητήματα τεχνικής και μεθόδου ( «πώς»).Έτσι, συντελείται η διάκριση του «τι» και του «πώς»,με συνέπεια η εν γένει παιδαγωγική να προβάλλεται ως θέμα του «πώς» της προσφοράς της γνώσης και όχι και με το «πώς» της παραγωγής της γνώσης. Πέραν όλων αυτών, στην αίθουσα διδασκαλίας για να γίνει μάθημα, χρειάζεται να συντρέξουν κοινωνικές, πολιτισμικές, υλικές και θεσμικές προϋποθέσεις. Αυτές καλείται ο εκπαιδευτικός να τις ανιχνεύει, να τις κατανοεί, να τις ερμηνεύει και να τις αξιοποιεί στα πλαίσια της σχετικής του αυτονομίας, ώστε να παρεμβαίνει μετασχηματιστικά στο σχολείο. Με αυτό το πρίσμα, απαιτείται τουλάχιστον επαναπροσδιορισμός και διεύρυνση των πρακτικών ασκήσεων ώστε να εξασφαλίζει την ουσιαστική σύνδεση θεωρίας και πράξηςκαι να καλύπτει το συνολικό έργο του εκπαιδευτικού στο σχολείο και όχι μόνο τη διδασκαλία.
Μετά την ολοκλήρωση των όποιων σπουδών στο πανεπιστήμιο, έχουμε το κρίσιμο «επεισόδιο» μετάβασης των εκπαιδευτικών στο σχολείο. Το ερώτημα είναι: πώς συνδέονται οι πρακτικές και οι διαδικασίες διορισμού, υποδοχής, ανάθεσης διδακτικού έργου στους νεοδιόριστους με την υποστήριξη της επαγγελματικής τους ανάπτυξης; Οι ερευνητικές ενδείξεις που υπάρχουν τεκμηριώνουν την άποψη ότι η υποδοχή των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών είναι αντιμεταρρυθμιστική και συμμορφωτική. Ενδεικτική είναι και η υλοποίηση προγραμμάτων εισαγωγικής επιμόρφωσης. Το ερώτημα που τίθεται είναι: εάν και κατά πόσο οι νεοεισερχόμενοι αντιμετωπίζονται ως δυνάμει αναστοχαζόμενα υποκείμενα σε μια επαναδιαπραγμάτευση τόσο του φορτίου που φέρνουν όσο και του σχολείου στο οποίο θα εργαστούν. Γιατί άραγε στη σχετική βιβλιογραφία προβάλλεται ο νεοδιοριζόμενος ως ένα υποκείμενο γεμάτο ανασφάλειες και φόβους επιβίωσης και ο μέντορας ως «ναυαγοσώστης». ΄Η και αν έτσι αισθάνονται, πώς θα φτάσουμε να έχουμε το δίδυμο νεοδιόριστου/μέντορα με καταλυτικές καινοτόμες παρεμβάσεις στη σχολική μονάδα για να αλλάζουν την επαγγελματική κουλτούρα του σχολείου. Αλήθεια, ποια είναι τα επαγγελματικά μυστικά που υπάρχουν για να επιμορφώνουμε νεοεισερχόμενους και μέντορες χωριστά και όχι μαζί, σε μια ενήλικη αναστοχαστική διαδικασία επαναδιαπραγμάτευσης αντιλήψεων και πρακτικών;
Ακολούθως, τα διάφορα προγράμματα επιμόρφωσης ,τόσο με τη μορφή που γίνονται (μεθοδολογία, εκπαιδευτικές τεχνικές) όσο και με το περιεχόμενο τους(έμφαση σε πρακτικά αλλά όχι στα πραγματικά ζητήματα της εκπαίδευσης) ευνοούν τους εκπαιδευτικούς ενήλικες να επαναδιαπραγματεύονται τις απόψεις και τις πρακτικές τους ή τους αντιμετωπίζουν ως υπαλλήλους, ακροατές και παθητικά υποκείμενα, χωρίς φορτίο εμπειριών και πρακτικής σοφίας το οποίο δε χρειάζεται να επανεξετάζουν συστηματικά και κριτικά;
Οι σχεδιαζόμενες εκπαιδευτικές αλλαγές (αναλυτικά προγράμματα, σχολικά βιβλία, αξιολόγηση, κ.ά.) και οι συνθήκες εργασίας(ανάθεση διδακτικού έργου, φόρτος εργασίας, αξιολόγηση, κ.ά.) ποια αντίληψη για τον εκπαιδευτικό αντανακλούν και πώς αυτές συνδέονται με την ανάπτυξη στοχαστών/ διανοούμενων εκπαιδευτικών;
Τα παραπάνω ερευνητικά ερωτήματα είναι δυνατόν να ενταχθούν στους προγραμματισμούς των Παιδαγωγικών Τμημάτων των Πανεπιστημίων και του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου ή του φορέα που θα τον διαδεχτεί. Οι περισσότερες μελέτες που έχουν εκπονηθεί από τους εποπτευόμενους φορείς του Υπουργείου Παιδείας είναι παραστατικά «παραδοτέων» για εκταμίευση κονδυλίων και «νόμιμη» σπατάλη. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο μπορεί να μετεξελιχθεί και να αναλάβει την εναρμόνιση των πολιτικών και τον συντονισμό των φορέων που συνδέονται με τον εκπαιδευτικό. Μια τέτοια επιλογή κρίνεται απαραίτητη γιατί εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις διαμόρφωσης ενιαίας, συνολικής και συνεκτικής πολιτικής για την υποστήριξη της επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού. Ο κατακερματισμός των φορέων και των υπηρεσιών συντελεί ώστε να παρατηρούνται συχνά φαινόμενα αποσπασματικότητας, αντιφάσεων, παλινδρομήσεων και αλληλοαναίρεσης των μέτρων που σχετίζονται με την εν γένει άσκηση του έργου τους και την επαγγελματική τους ανάπτυξη.
Είναι σαφές ότι το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μπορεί να γίνει ένα από τα πιο ικανοποιητικά, ευχάριστα και ενδιαφέροντα επαγγέλματα. Δεν έχει αναγνωρισθεί στις πραγματικές του διαστάσεις ακόμα και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Η προσφυγή σε εύκολες καταγγελίες, υιοθέτηση πρακτικών απόσυρσης, παραίτησης, αποξένωσης, επιλογές συρρίκνωσης της σχετικής τους αυτονομίας, κ.ό.κ., έχουν δημιουργήσει μια αρκετά ανησυχητική κατάσταση που χρειάζεται να αντιμετωπισθεί ριζικά , συνολικά και πειστικά προς την κατεύθυνση της αναγνώρισης και αναβάθμισης της θέσης του εκπαιδευτικού στην υπόθεση της παιδείας και της ανάπτυξης. Χρειαζόμαστε ένα νέο όραμα για ένα νέο επάγγελμα με σαφή, ισχυρή κουλτούρα επαγγελματικής ανάπτυξης με κίνητρα, φιλοδοξίες, ικανοποίηση, υποστήριξη και εκπαίδευση που θα αναβαθμίσει την υπόληψη, το ήθος και το status που αντιστοιχεί στο έργο που προσφέρουν.
Η δίνη του «μνημονίου»,περισσότερο από ποτέ άλλοτε, μας προκαλεί να προσβλέπουμε σε έναν εκπαιδευτικό που:
Ζει μέσα στην κοινωνία και δρα στο πεδίο των αντιθέσεων και των συγκρούσεων, στρατευμένος/η στην υπόθεση της παιδείας, της κοινωνικής δικαιοσύνης και της δημοκρατίας«Κρατάει τη σκέψη στα χέρια του» και την εξουσία της θέσης την αξιοποιεί για να διευρύνει τα όρια της δημοκρατίας στο σχολείο και στην κοινωνία.
Βιβλιογραφία
Ελληνόγλωση
Αλτουσέρ, Λ. (1983). Θέσεις, μτφρ. Ξ. Γιαταγάνας, 4η έκδοση, Αθήνα: Θεμέλιο.
Γκράμσι,Α. (2005). Γράμματα από τη Φυλακή,μτφρ. Ραυτόπουλος,Δ.,Χατζηδάκη,Φ. Αθήνα:Ηριδανός.
Dominice, P.,(2004) Η συμβολή της βιογραφικής προσέγγισης στη γνώση της κατάρτισης. Στου Hoffstetter,R.et al., Εισαγωγή στις Επιστήμες της Αγωγής,μτφρ Καρακατσάνη Δ.(σ.389-411), Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mαυρογιώργος, Γ. (1983). Mορφές Eπιμόρφωσης: Εννοιολογικές διευκρινήσεις - Tο πολιτικοκοινωνικό τους πλαίσιο – Προϋποθέσεις. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 10, 37-52.
Mαυρογιώργος, Γ. (1993). Εκπαίδευση και όροι εργασίας των εκπαιδευτικών: τάσεις και αντιφάσεις στην Ευρωπαϊκή Ένωση…, Σύγχρονη Eκπαίδευση, 73, 13-22.
Mαυρογιώργος, Γ. (1994). Βασική Εκπαίδευση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: Πτυχές ισομορφισμού στην Eυρωπαϊκή Διάσταση. Στου Κοντογιώργου, Β.και Ορφανίδη, Τ.(Επ. Εκδ.)O Έλληνας εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση (σ. 138-160). Aθήνα: Ίδρυμα Mελετών Λαμπράκη - Eκπαιδευτήρια “Kωστέα - Γείτονα”.
Μαυρογιώργος, Γ. (2003). Ανιχνεύοντας την εκπαιδευτική πολιτική για τον εκπαιδευτικό στα επιχειρησιακά προγράμματα (ΕΠΕΑΚ) του Υπουργείου Παιδείας. Στου Γ. Μπαγάκη (Επ. Εκδ.), Ο εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση (σ. 349-365). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μαυρογιώργος, Γ. (2005). Το σχολείο και ο εκπαιδευτικός: Μια σχέση ζωής και σχετικής αυτονομίας. Στου Γ. Μπαγάκη (Επ. Εκδ.), Επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού, (σ. 348-354). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Μαυρογιώργος, Γ. (2007). Πολιτικές για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών: Συνέχεια, ασυνέχεια και αντιφάσεις. Στου Δ. Χαραλάμπους, (Επ. Εκδ.), Μεταπολίτευση και Εκπαιδευτική Πολιτική (σ.191-199), Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μαυρογιώργος, Γ. (2009). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών:Η «Άλλη»-αντί(-παλη) –Πρόταση .Στου Γαγάτση,Α.κ.α.(επιμ.εκδ.), Εκπαιδευτική Έρευνα και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στην Κύπρο(σ27-41),Πρακτικά Συνεδρίου, ΥΠΠ,ΠΙ, Λευκωσία
Μπόμπιο, Ν. (1998). Γερνώντας ,μτφρ .Δρακοπούλου, Α., Αθήνα: Πόλις.
Rogers, A. (1996). Η Εκπαίδευση Ενηλίκων. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Ξενόγλωσση
Apple, M. (1991). Introduction. In D. Liston & K. Zeichner, Teacher education and the social conditions of schooling (pp. vii-xii). New York: Routledge.
Britzman, D. (1991). Practice makes practice. Albany: State University of New York Press.
Cookson, P.,Lucks,Sh. (1997). The new politics of teaching. In B. Biddle,Good,Th.,Gooodson,I. (Eds.) International Handbook of Teachers and Teaching VII (pp.985-1051). London: Kluwer Academic Publishers.
ENTEP. (2000). Teacher education policies in the European Union, Proceedings of the Conference on Teacher Education Policies in the European Union, Loule, Portuguese Presidensy of The Council of the European Union,Ministry of Education ,Portugal.
ETUCE. (2008). Teacher education in Europe: An ETUCE Policy Paper. Brussels: ETUCE.
European Commission. (2007). Improving the Quality Of Teacher Education. Brussels SEC 933.
Eurydice (2006). Quality assurance in teacher education in Europe. Brussels: European Commission.
Eurydice (2008). Levels of autonomy and responsibilities of teachers in Europe. Brussels: European Commission.
Eurydice (2009). Key data on education in Europe 2009. Brussels: European Commission.
Hargreaves, D. (2000). How to design and implement a revolution in Teacher Education and Training: Some Lessons from England. In ENTEP(2000) , Teacher education policies in the European Union (pp.75-88). Proceedings of the Conference on Teacher Education Policies in the European Union, Loule, Portuguese Presidensy of The Council of the European Union, Ministry of Education.
Liston, D. & Zeichner, K. (1991), Teacher education and the social conditions of schooling. New York: Routledge.
Merizow, J.(1991) Transformative dimensions of adult learning ,San Francisco: Jossey-Bass
OECD (2007), How the world’s best performing school systems come out on top, McKinsey & Company, Paris.
Popkewitz, P. (1993). Changing patterns of power, social regulation and education Reform, SUNY, New York.
Scheerens, J.(Ed.,2010), Teachers’s Professional Development, EU,Luxenbourg.
Smyth, J. (1995). Introduction. In J. Smyth (Ed.) Critical Discourses on Teacher Development(pp. 1-19). London: Cassell.
TNTEE (2000). Green paper on teacher education in Europe. Sweden: Umea.
https://www.alfavita.gr/apopsin/arhiki-ekpaideysi-kai-epimorfosi-ekpaideytikon-kai-eyloga-erotimata-gia-osa-syzitoyntai-apo
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου