Τό περίεργο εἶναι ὅτι οἱ ἁρμόδιοι φορεῖς οὔτε κἄν θέτουν ζήτημα ἐπαναφορᾶς τῆς πειθαρχίας καί τῆς τάξεως στό σχολεῖο, λές καί δέν ὑφίσταται κἄν ζήτημα!
Στό θέμα τῆς παραβατικότητος καί τοῦ τρόπου ἀντιμετωπίσεως αὐτῆς οἱ θέσεις τῆς σύγχρονης φιλελεύθερης Παιδαγωγικῆς εἶναι ἀνεδαφικές, ἤ ἄν θέλετε, μή ρεαλιστικές. Ἡ ὑπόθεση ὅτι τό παιδί δέν φέρει τήν κύρια εὐθύνη τῆς παραβατικῆς συμπεριφορᾶς του, ὅσο καί ἄν ἀληθεύει, οὐσιαστικά ἐπιβάλλει τήν ἀτιμωρησία τοῦ μαθητοῦ καί ἔτσι μειώνει δραστικά τή δυνατότητα ἐπιβολῆς τῆς τάξεως καί τῆς πειθαρχίας.
Ἄς δοῦμε χαρακτηριστικά τίς προτάσεις ἑνός σπουδαίου ψυχολόγου, ψυχοθεραπευτοῦ καί παιδαγωγοῦ, τοῦ Carl Rogers, γιά τήν διδασκαλία. Οἱ κατευθυντήριες γραμμές, οἱ βασικές ἀρχές πού πρέπει νά διέπουν τήν διδασκαλία καί τήν προσωπικότητα τοῦ δασκάλου κατά τόν Carl Rogers εἶναι οἱ ἑξῆς τρεῖς: α) ὁ δάσκαλος πρέπει νά εἶναι «αὐθεντικός», χωρίς νά εἶναι «αὐθεντία», β) ἡ ἄνευ ὅρων ἀποδοχή τοῦ μαθητοῦ ἐκ μέρους τοῦ δασκάλου καί γ) ὁ δάσκαλος πρέπει νά διαθέτει σέ ὑψηλό βαθμό ἐνσυναίσθηση. Γιά μέν τήν πρώτη καί τήν τρίτη ἀρχή οὐδεμία ἀντίρρηση∙ ἀποτελοῦν ἀπαραίτητα προσόντα ἑνός σωστοῦ δασκάλου. Ἄς σταθοῦμε ὅμως κριτικά στήν δεύτερη ἀρχή, τήν ἄνευ ὅρων ἀποδοχή τοῦ μαθητοῦ. Εἶναι δυνατή, ἀλλά καί πολύ περισσότερο θεμιτή ἡ ἔμπρακτη ἐφαρμογή αὐτῆς τῆς ἀρχῆς; Ἀναφέρατέ μου ἕνα θεσμό, ὁποιονδήποτε, τῆς κοινωνικῆς ζωῆς στήν ὁποία εἶναι ἀποδεκτός ἕνας ἄνθρωπος, ἕνα μέλος του, ἄνευ ὅρων, ἄνευ προϋποθέσεων, ἄνευ τηρήσεως τῶν κανόνων τοῦ ἐν λόγῳ θεσμοῦ. Ὅσο καί ἄν ψάξουμε δέν θά βροῦμε κανένα θεσμό τέτοιας χαλαρότητος πού νά μή προϋποθέτει τήν τήρηση ὁρισμένων, ἔστω στοιχειωδῶν, κανόνων! Εἶναι δυνατόν, ἀλλά καί θεμιτό τό σχολεῖο νά ἀποτελέσει ἕνα τέτοιο θεσμό; «Τό σχολεῖο δέν εἶναι προετοιμασία γιά τή ζωή, ἀλλά αὐτή ἡ ἴδια ἡ ζωή» παρετήρησε πολύ ὀρθά ὁ μέγιστος τῶν νεωτέρων παιδαγωγῶν, ὁ John Dewey. Μπορεῖ, ἀλλά καί πρέπει νά ἰσχύσει στό σχολεῖο αὐτό πού εἶναι ἀδιανόητο, θεωρητικά καί πρακτικά, νά ἰσχύει στήν κοινωνική ζωή; Μέ αὐτό τόν τρόπο θά διασφαλισθεῖ ἡ ἀποτελεσματικότητα τοῦ σχολείου, ἀλλά καί ἡ ὑπευθυνότητα τοῦ μαθητοῦ καί αὐριανοῦ πολίτη; Βέβαια γιά νά μή ἀδικήσουμε τόν C. Rogers, σημειωθήτω ἐν παρόδῳ, ὅτι αὐτός ὑποστηρίζει ὅτι εἶναι θεμιτή ἡ πλήρης ἐλευθερία «τῆς συμβολικῆς ἔκφρασης» καί ὄχι ἡ ἐλευθερία τῆς συμπεριφορᾶς, ἡ ὁποία εὔλογα ὑπόκειται σε κανόνες περιορισμοῦ. Ἡ μηδενιστική “ἀποδοχή” (acceptance) δέν ἀκυρώνει ὅμως στήν πράξη κάθε κανόνα περιορισμοῦ;
Οἱ Βρετανοί, μέ τό πρακτικό πνεῦμα πού τούς χαρακτηρίζει, ἔχουν ἀντιληφθεῖ τά ἀδιέξοδα τῆς ἀκραῖα ἀντιαυταρχικῆς Παιδαγωγικῆς καί υἱοθετοῦν συντηριτικώτερα μέτρα γιά τήν ἀντιμετώπιση τῆς παραβατικότητος τῶν Βρετανῶν μαθητῶν. Στήν ἐφημερίδα Ἐλευθεροτυπία τῆς 16ης Ἀπριλίου 2009 διαβάζουμε ἀνταπόκριση μέ τίτλο «Ἡ ἐπιστροφή τῆς πειθαρχίας»: «Ὁλόκληρο τό ὁπλοστάσιό της γιά τήν καταπολέμηση τῆς βίαιης συμπεριφορᾶς τῶν μαθητῶν στά σχολεῖα ἐνεργοποιεῖ ἡ βρετανική κυβέρνηση, ἐνισχύοντας τίς πειθαρχικές ἐξουσίες τῶν καθηγητῶν καί θέτοντας τούς γονεῖς πρό τῶν εὐθυνῶν τους, ἀκόμη καί μέ ἐπιβολή οἰκονομικῶν κυρώσεων. Ἔπειτα ἀπό μία τριετῆ μελέτη τῆς συμπεριφορᾶς, ὁ σέρ Ἄλαν Στίιρ, ὁ κύριος σύμβουλος τῆς κυβέρνησης γιά θέματα συμπεριφορᾶς, κατέληξε σέ μιά σειρά ὁδηγιῶν μέ στόχο τήν ἐπιστροφή τῆς πειθαρχίας στίς σχολικές τάξεις. Τά σχολεῖα καλοῦνται νά κάνουν χρήση τῶν ἐξουσιῶν πού τούς δίνει ὁ νόμος καί νά ἐφαρμόσουν παραδοσιακές μεθόδους, ὅπως κράτηση μετά τό μάθημα, ἀποβολές, αἴθουσες χωριστῆς διδασκαλίας τῶν ἀπείθαρχων μαθητῶν καί στέρηση ἐξόδου στό διάλειμμα ἤ στέρηση τοῦ μεσημεριανοῦ γεύματος. Καλοῦνται ἐπίσης νά ἐπιβάλουν αὐστηρές τιμωρίες σέ περιπτώσεις ἐπιθετικῆς συμπεριφορᾶς, ἐκφοβισμοῦ μαθητῶν ἀπό συμμαθητές τους καί καβγάδων μέσα ἤ ἔξω ἀπό τό σχολικό κτίριο, συμπεριλαμβανομένων τῶν μέσων μαζικῆς μεταφορᾶς, ὥστε ν’ ἀποφευχθεῖ ἡ μεταφορά τῆς βίας στούς δρόμους. Ὑπενθυμίζεται στούς διευθυντές ὅτι ἔχουν δικαίωμα νά κάνουν ἐλέγχους γιά ὅπλα, ζητώντας καί τή συνδρομή τῆς ἀστυνομίας ἄν κρίνεται ἀπαραίτητο, καί νά κατάσχουν κινητά τηλέφωνα. Καί τό κυριότερο, ὅτι μποροῦν νά καταστήσουν τούς γονεῖς ὑπεύθυνους γιά τήν κακή συμπεριφορά τῶν παιδιῶν τους. Ἐάν οἱ γονεῖς δέν συνεργάζονται μέ τούς καθηγητές στήν ἀντιμετώπιση τοῦ προβλήματος − ἄν, γιά παράδειγμα, ἀδιαφοροῦν γιά τό σκασιαρχεῖο ἤ ἀφήνουν τά παιδιά τους νά κυκλοφοροῦν ἐλεύθερα ὅταν ἔχουν τιμωρηθεῖ μέ ἀποβολή – τό σχολεῖο μπορεῖ νά τούς ἐπιβάλει πρόστιμο 50 λιρῶν, πού αὐξάνεται σέ 100 ἄν δέν πληρωθεῖ ἐντός 28 ἡμερῶν. Μετά τή λήξη τῆς προθεσμίας ὑπάρχει μάλιστα δυνατότητα δίωξης. Τά σχολεῖα μποροῦν ἐπίσης νά προσφεύγουν στό δικαστήριο ζητώντας ἕνα “γονικό συμβόλαιο” πού ὑποχρεώνει τούς γονεῖς νά παρακολουθοῦν μαθήματα διαπαιδαγώγησης, μέ πρόστιμο πού φτάνει τίς 1000 λίρες ἄν δέν συμμορφωθοῦν. Οἱ συστάσεις τοῦ σέρ Ἄλαν Στίιρ ἔχουν τήν πλήρη ὑποστήριξη τῆς κυβέρνησης ἀλλά, ὅπως φαίνεται, καί πολλῶν καθηγητῶν, πού τονίζουν ὅτι οἱ γονεῖς ἔχουν εὐθύνη γιά τή συμπεριφορά τῶν παιδιῶν τους καί εἶναι ὥρα νά τήν ἀναλάβουν».
Πιστεύω ἀκράδαντα πώς καί στό Ἑλληνικό σχολεῖο πρέπει νά ἐνισχυθοῦν οἱ πειθαρχικές ἐξουσίες τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, γιά νά ἀποκατασταθεῖ ἡ τάξη καί ἡ εὐρυθμία τοῦ σχολείου.Ἔχει γραφεῖ ὅτι «χρειάζεται ὁ μαθητής τό δάσκαλο πού, χάρη στήν ὡριμότητά του, διαθέτει ἕνα ἐσωκεντρικό (ὄχι φυσικό) κῦρος, καρπό τῆς αὐτοκυριαρχίας, τῆς ἰσορροπίας καί τῆς πνευματικῆς του ἀνωτερότητας» (Ἀλέξανδρου Κοσμόπουλου, Ἡ σχεσιοδυναμική Παιδαγωγική τοῦ προσώπου, ἐκδ. Γρηγόρης, Ἀθήνα 2000, σελ. 85). Θεωρητικά συμφωνῶ πλήρως: αὐτός εἶναι ὁ ἰδεώδης δάσκαλος. Πρακτικά ὅμως ὁ ἰδεώδης αὐτός δασκαλικός τύπος πραγματώνεται μόνο σέ περιορισμένο, κυριολεκτικά ἐλάχιστο, ἀριθμό ἐκπαιδευτικῶν. Ἡ μεγάλη μᾶζα τῶν ἐκπαιδευτικῶν ἀποτελεῖται ἀπό συνήθεις τύπους τῆς καθημερινῆς πραγματικότητας. Θυμᾶμαι πρό 30 καί πλέον χρόνων, ὅταν γινόταν μία μεγάλη ἐκπαιδευτική ἀπεργία μία ὁμιλήτρια τοῦ ραδιοφωνικοῦ σταθμοῦ τῆς Ἐκκλησίας τῆς Ἑλλάδος ἔλεγε μέ ἀπόλυτη φυσικότητα, λές κι εἶναι εὐκόλως κατορθωτό, ὅτι χρειαζόμαστε καθηγητές μέ «ἀπέραντη ἀγάπη, μέ ἀπέραντη ὑπομονή, μέ ἀπέραντη κατανόηση»! Δηλαδή ἡ ὁμιλήτρια ζητοῦσε 120000 χιλιάδες (τόσοι περίπου εἶναι οἱ ἐκπαιδευτικοί) ἁγίους! Ἄς εἴμαστε ρεαλιστές: ἕνα ἐκπαιδευτικό σύστημα, πού φιλοδοξεῖ − ἀλλά καί ὀφείλει − νά εἶναι στοιχειωδῶς ἀποτελεσματικό, δέν μπορεῖ νά βασίζεται (ἀποκλειστικά) σέ «χαρισματικές προσωπικότητες» ἐκπαιδευτικῶν, πού μοιραῖα, ὅσο καί ἄν ἐπιθυμοῦμε καί εὐχόμαστε νά συμβαίνει, εἶναι δραματικά ἐλάχιστες! Ἄλλο τό εὐκταῖο καί ἄλλο τό πράγματι ὑπάρχον! Ἄλλο τό ἐπιθυμητό, ἄλλο τό ὄντως ὑφιστάμενο! Ἡ σύγχρονη φιλελεύθερη-ἀντιαυταρχική Παιδαγωγική ἀναζητᾶ τό ἀνέφικτο καί σ’ αὐτό τό σημεῖο. Στά θέματα διαγωνισμῶν τοῦ Α.Σ.Ε.Π. ὑπῆρχε ἡ ἑξῆς ἐρώτηση πολλαπλῆς ἐπιλογῆς: «Ἡ ἀποδοχή τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἀπό τούς μαθητές καί τούς γονεῖς τους ὀφείλεται κυρίως: α) στή νομιμότητά του, β) στή δύναμη τῆς ἐξουσίας του, γ) στήν αἴγλη τῆς προσωπικότητάς του, δ) στίς εἰδικές ἱκανότητες καί τίς γνώσεις του». Ἡ σωστή ἀπάντηση εἶναι κατά τόν Α.Σ.Ε.Π. ἡ τρίτη, δηλαδή ὅτι τό κῦρος καί ἡ ἀποδοχή τοῦ διδάσκοντος ὀφείλεται κυρίως στήν «αἴγλη τῆς προσωπικότητάς του». Δέν μπροῦμε ὅμως νά βασίζουμε τήν τάξη καί τήν πειθαρχία τοῦ σχολείου στήν «αἴγλη τῆς προσωπικότητας» τοῦ δασκάλου∙ πρέπει νά βροῦμε τρόπους νά τήν ἐπιβάλλουμε θεσμικά, ἀκόμα καί ὅταν αὐτή ἀπουσιάζει, πρᾶγμα πού εἶναι τό συντριπτικά πιθανώτερο!
Ὀφείλουμε νά διασφαλίσουμε τό κῦρος καί τήν ἀποδοχή τοῦ μή χαρισματικοῦ ἐκπαιδευτικοῦ, ἐνισχύοντας ἐν ἀνάγκῃ τή δύναμη τῆς ἐξουσίας του, προσέχοντας ταυτόχρονα νά διασφαλίσουμε καί τόν μαθητή ἀπό τυχόν κατάχρηση τῆς ἐξουσίας τῶν διδασκόντων. Ὅσο καί ἄν φαίνεται συντηρητικό καί παιδαγωγικά παρωχημένο καί ἀπαράδεκτο πρέπει νά «ἐνδυναμώσουμε» τόν ἀποθαρρυμένο καί ἀπογοητευμένο ἐκπαιδευτικό, ὥστε νά ἀσκεῖ ἀπρόσκοπτα τά καθήκοντά του ἐπ’ ὠφελίᾳ κατά πρῶτον καί κυρίως τῶν μαθητῶν του καί τῆς κοινωνίας καί δευτερευόντως χάριν αὐτοῦ τοῦ ἰδίου. Δέν πρέπει νά διαφεύγει τῆς προσοχῆς μας ὅτι οἱ ἐκπαιδευτικοί παρουσιάζουν σέ μέγιστο βαθμό – περισσότερο ἀπό ὅλα τά ἐπαγγέλματα, πού ἔχουν νά κάνουν μέ ἀνθρώπους – τό σύνδρομο τοῦ burn out − τό σύνδρομο ἐπαγγελματικῆς ἐξουθένωσης.
Ἡ ἐξουσία τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ δέν πρέπει νά περιορίζεται (μόνο) στό χαρισματικόν καί ἡγετικόν τῆς προσωπικότητός του, ἀλλά νά εἶναι καί νομικά-θεσμικά κατοχυρωμένη, ἔτσι ὥστε νά μπορεῖ νά λειτουργεῖ καί ἐκεῖ πού ἀπουσιάζει ἡ χαρισματικότητα. Ὁ Max Weber θεωρεῖ ὅτι ὑπάρχουν τρεῖς «τύποι» ἐξουσίας, τρεῖς βασικές «νομιμοποιήσεις» τῆς ἐξουσίας: ὁ «παραδοσιακός», ὁ «χαρισματικός» καί ὁ «νομικός»-«θεσμικός». Ἡ «παραδοσιακή» ἐξουσία βασίζεται στήν παράδοση, στά ἱερά ἔθιμα, τά ὁποῖα ἐπεκύρωσε ἡ ἀπό ἀμνημονεύτων χρόνων ἰσχύς τους καί καθιέρωσε ἡ πατροπαράδοτη συνήθεια νά συμμορφώνεται ἡ κοινωνία μέ αὐτά. Εἶναι ἡ ἐξουσία πού κατέχουν οἱ πατριαρχικοί καί πατρογονικοί ἡγεμόνες. Ἡ «χαρισματική» ἐξουσία βασίζεται στήν ἐξαιρετική, ἡγετική προσωπικότητα τοῦ κατέχοντος τήν ἐξουσία πού ἐμπνέει τήν ἀπόλυτη ἀφοσίωση στό πρόσωπό του. Εἶναι ἡ ἐξουσία τοῦ λαοπρόβλητου κυβερνήτη, τοῦ μεγάλου δημαγωγοῦ, τοῦ ἀρχηγοῦ πολιτικοῦ κόμματος, ἤ ἀκόμη καί τοῦ ἐξαιρετικοῦ πολέμαρχου. Ὁ «νομικός»-«θεσμικός» τύπος ἐξουσίας ὑπάρχει χάρη στή «νομιμότητα», στήν πίστη τῆς κοινωνίας στήν ἰσχύ τῶν νομικῶν θεσμῶν καί στήν πραγματική «ἁρμοδιότητα» τοῦ ἀξιωματούχου, ἡ οποία βασίζεται σέ λογικῶς συγκροτουμένους κανόνες. (Max Weber, Η πολιτική ὡς ἐπάγγελμα, μετάφραση Μιχαήλ Γ. Κυπραίου, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα χ.χ., σ. 97 κ. ἑξ.)
Ἰσχυρίζομαι ὅτι ἡ ἐξουσία τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ πρέπει νά εἶναι (καί) νομικοῦ-θεσμικοῦ χαρακτῆρα καί ὄχι μόνο χαρισματικοῦ, γιά νά διασφαλίζεται ἡ τάξη καί ἡ πειθαρχία στό σχολεῖο, ἡ εὔροια τοῦ σχολικοῦ προγράμματος, ἀκόμα καί ἄν ἐλλείπει ἡ χαρισματικότητα τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ. Ὑποστηρίζω τοῦτο, γιά νά μή πάθουμε αὐτό πού ἔπαθε ἡ Ἀθηναϊκή Δημοκρατία μετά τόν θάνατο τοῦ Περικλῆ. Ὅσο ζοῦσε ὁ Περικλῆς τό πολίτευμα λειτουργοῦσε ὁμαλά, ἰδανικά θά λέγαμε, χάρη στίς ἡγετικές ἱκανότητές του. Ὅπως γράφει ὁ Θουκυδίδης «κατεῖχε τό πλῆθος ἐλευθέρως» (Θουκυδίδη Ἱστορίαι Β 65,8) μετάφραση (Ἐλευθερίου Βενιζέλου): «συνεκράτει τόν λαόν, μολονότι σεβόμενος τάς ἐλευθερίας του» (Θουκυδίδου, Ἱστορίαι, μετάφρασις Ἐλευθερίου Βενιζέλου ,Ἐστία, Ἀθῆναι χ.χ., σελ. 111). Μετά τό θάνατό του ὅμως τό πολίτευμα ἀπορρυθμίστηκε, ἐπικράτησε ἡ ἀνευθυνότητα τῶν δημαγωγῶν, άλλά καί τῆς λαϊκῆς μάζας καί οἱ Ἀθηναῖοι αὐτοκατεστράφησαν. Τοὐναντίον ἡ Ρωμαϊκή Δημοκρατία μέ τό νά διαθέτει «νομική»-«θεσμική» ἐξουσία ὅσο ἀφορᾶ τίς ἀλληλοσυμπληρούμενες καί ἀλληλοελεγχόμενες μέχρι βαθμοῦ ἀλληλοακυρώσεως ἁρμοδιότητες τῶν αἱρετῶν ἀρχόντων (ὑπάτων, πραιτόρων, τιμητῶν, ταμιῶν), τῆς Συγκλήτου καί τῶν Λαϊκῶν συνελεύσεων-ἐκκλησιῶν μποροῦσε νά λειτουργήσει ὁμαλά ἀσχέτως τῆς ἀξιότητος ἤ μή τῶν ἀξιωματούχων της. Καί πράγματι ἀπεδείχθη πολύ πιό ἀποτελεσματική, ἱστορικά τοὐλάχιστον, ἀπό τήν Ἀθηναϊκή Δημοκρατία πού στηριζόταν στήν «προσωπαγῆ»-«χαρισματική» ἐξουσία τῶν ἀξιωματούχων της. Τό κρίσιμο ἐρώτημα εἶναι, λοιπόν, ὅτι θά στηριχθοῦμε σέ μία οὐτοπική καί ἐκ τῶν πραγμάτων ἀνέφικτη πρόταση, ὅπως εἶναι «ἡ αἴγλη τῆς προσωπικότητος» τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἤ θά προχωρήσουμε ἀποφασιστικά στή λήψη ρεαλιστικῶν μέτρων πού θά ἐπαναφέρουν τήν τάξη καί τήν πειθαρχία στό σχολεῖο−προϋποθέσεις ἀπαράβατες γιά νά δυνηθεῖ νά ἀνταποκριθεῖ στίς ἀπαιτήσεις τῆς κοινωνίας καί στήν οὐσιαστική ἀποστολή του;
Βέβαια δέν μποροῦμε (οὔτε θέλουμε) νά ἐπανέλθουμε στίς παλαιές κατασταλτικές-αὐταρχικές μεθόδους. Οἱ καιροί ἔχουν ἀλλάξει! Κατά τόν Ρ. Ντράϊκωρς «τό μέλος τῆς δημοκρατικῆς κοινωνίας ἔχει τήν τάση νά ἀνθίσταται στήν πίεση ἐκείνων πού ἐπιχειροῦν νά ἀσκήσουν ἐξουσία πάνω του» (Ροῦντολφ Ντράϊκωρς-Ντόν Ντικεμέγιερ, Ἐνθαρρύνοντας τό παιδί στή μάθηση, μετάφραση Ἀνδρέα Κοντοσιάνου, ἐκδ. Θυμάρι, Ἀθήνα 1979, σελ. 12). Ὅμως δέν μπορεῖ νά συνεχισθεῖ ἡ παροῦσα κατάσταση τοῦ χαβαλέ καί τῆς ἀμάθειας! Δέν ἀγνοοῦμε ὅτι ἕνα δυσεπίλυτο πρόβλημα τῆς ἀγωγῆς εἶναι τό μέτρο, ἡ χρυσή τομή μεταξύ τῆς καταπίεσης καί τῆς ἀσυδοσίας. Κατά τόν Φρόϋντ «ἡ ἀγωγή πρέπει νά βρεῖ τόν δρόμο της ἀνάμεσα στή Σκύλλα τοῦ laisser-faire καί στή Χάρυβδη τῆς ἀπαγόρευσης».
(Πηγή: antifono.gr)
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου