Ἡ κατάρρευση τῶν κλασσικῶν καί θεολογικῶν σπουδῶν στή χώρα μας

Φώτης Σχοινάς

Τήν 18η Αὐγούστου τοῦ 2023 ἀναρτήθηκε στήν διαδικτυακή ἐφημερίδα Πρῶτο Θέμα ἄρθρο τοῦ δημοσιογράφου Μιχάλη Στούκα, Η «κατάρρευση» των φιλοσοφικών και θεολογικών Σχολών στην Ελλάδα τό ὁποῖο ἀπεοκονίζει μέ ἐμφατικό τρόπο τήν χρεωκοπία τῶν κλασσικῶν καί θεολογικῶν σπουδῶν στή χώρα μας.

Τό ἀνωτέρω ἄρθρο καταδεικνύει περίτρανα τήν ἀνυποληψία τῶν κλασσικῶν καί θεολογικῶν σπουδῶν στή χώρα μας. Θά προσθέταμε δέ, ὄχι ἀβάσιμα, ὅτι σέ παρόμοια ἀνυποληψία βρίσκονται καί στίς λοιπές χῶρες τοῦ Δυτικοῦ κόσμου. Καί νά σκεφθεῖ κανείς ὅτι στή χώρα μας ἀλλά καί στήν Εὐρώπη καί Ἀμερική πρίν ἑκατό, καί λιγώτερο χρόνια, βρίσκονταν σέ τέτοια περιωπή, ὥστε ἀποτελοῦσαν τήν ραχοκοκκαλιά τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ συστήματος.Ἐπί τοῦ προκειμένου ἄς δοῦμε τί ἔγραφε πρίν ἑκατό περίπου χρόνια ὁ Ἰταλός φιλόσοφος Γκράμσι γιά τή θέση τῶν κλασσικῶν γλωσσῶν, τῶν λατινικῶν καί ἑλληνικῶν, στήν ἐκπαίδευση τῆς ἐποχῆς του:

«Δέν μαθαίνουμε τά λατινικά καί τά ἑλληνικά γιά νά τά μιλήσουμε, γιά νά κάνουμε τούς σερβιτόρους, τούς διερμηνεῖς, τούς ἐμπορικούς ἐπιστολογράφους. Τά μαθαίναμε γιά νά γνωρίσουμε ἀπευθείας τόν πολιτισμό δύο λαῶν, ἀναγκαία προϋπόθεση τοῦ σύγχρονου πολιτισμοῦ, δηλαδή γιά νά εἴμαστε οἱ ἑαυτοί μας καί νά κατανοήσουμε συνειδητά τούς ἑαυτούς μας. Τή λατινική καί τήν ἑλληνική γλῶσσα τίς μαθαίναμε σύμφωνα μέ τή γραμματική, μηχανικά∙ ὑπάρχει ὅμως μεγάλη ἀδικία καί εἶναι ἀνάρμοστη ἡ κατηγορία γιά μηχανική καί στεγνή διδασκαλία. Ἔχουμε νά κάνουμε μέ παιδιά, τά ὁποῖα εἶναι ἀνάγκη νά ἀποκτήσουν  μερικές συνήθειες ἐπιμέλειας, ἀκρίβειας, σωφροσύνης, ψυχικῆς συγκέντρωσης σέ ὁρισμένα ὑποκείμενα πού δέν μποροῦν νά ἀποκτηθοῦν χωρίς τή μηχανική ἐπανάληψη πράξεων πειθαρχίας καί μεθόδου. Ἕνας σαραντάχρονος μελετητής θά ἦταν ἱκανός νά καθίσει στό γραφεῖο του δεκαέξι ὧρες συνέχεια ἄν στά παιδικά του χρόνια δέν εἶχε ἀποκτήσει, χάρη στό μηχανικό καταναγκασμό, τίς κατάλληλες ψυχοσωματικές συνήθειες; Ἄν θέλουμε νά δημιουργήσουμε μεγάλους ἐπιστήμονες, χρειάζεται νά ἀρχίσουμε ἀπό ἐκεῖνο τό σημεῖο καί νά πιέσουμε ὁλόκληρο τό σχολικό χῶρο γιά νά ἀναδυθοῦν οἱ χιλιάδες ἤ ἑκατοντάδες ἤ καί δεκάδες μόνο σπουδαίων ἐπιστημόνων πού κάθε πολιτισμός ἔχει ἀνάγκη (μποροῦν πολλά νά βελτιωθοῦν σέ αὐτό τό ἐπίπεδο, μέ τή χορηγία τῶν κατάλληλων ἐπιστημονικῶν βοηθημάτων, χωρίς νά ἐπιστρέφουμε στίς παιδαγωγικές μεθόδους τῶν Ἰησουιτῶν).

Μαθαίνουμε λατινικά (ἤ, μᾶλλον, τά μελετᾶμε), τά ἀναλύουμε μέχρι τά πιό στοιχειώδη συστατικά τους, τά ἐξετάζουμε ὡς κάτι νεκρό, εἶναι ἀλήθεια, ἀλλά κάθε ἀνάλυση πού κάνει ἕνα παιδί δέν μπορεῖ παρά νά εἶναι σέ νεκρά πράγματα∙ ἐξάλλου, δέν πρέπει νά ξεχνᾶμε ὅτι ὅπου γίνεται αὐτή ἡ μελέτη, μέ τήν ἴδια μορφή, ἡ ζωή τῶν Ρωμαίων εἶναι ἕνας μῦθος πού σέ κάποιο βαθμό ἐνδιέφερε τό παιδί καί τό ἐνδιαφέρει, καθώς στό νεκρό ὑπάρχει πάντα κάτι πιό μεγάλο ζωντανό. Καί μετά ἡ γλῶσσα εἶναι νεκρή, ἀναλύεται σάν κάτι τό ἀκίνητο, σάν ἕνα πτῶμα στό ἀνατομικό τραπέζι, ἀλλά ξαναζωντανεύει συνεχῶς στά παραδείγματα, στίς ἀφηγήσεις. Θά μπορούσαμε νά ἐπιχειρήσουμε τήν ἴδια μελέτη καί μέ τά ἰταλικά; Ἀδύνατον. Καμία ζωντανή γλῶσσα δέν θά μποροῦσε νά μελετηθεῖ ὅπως τά λατινικά∙ θά ἦταν καί θά φαινόταν παράλογο. Κανένα παιδί δέν ξέρει λατινικά ὅταν ἀρχίζει τή μελέτη τους μέ αὐτή τήν ἀναλυτική μέθοδο. Μιά ζωντανή γλῶσσα μπορεῖ νά εἶναι γνωστή καί ἀρκεῖ ἕνα παιδί νά τήν ξέρει γιά νά διαλυθεῖ ἀμέσως ἡ μαγεία: ὅλα θά πήγαιναν στό σχολεῖο Berlitz ἀμέσως. Τά λατινικά παρουσιάζονται (ὅπως καί τά ἑλληνικά) στή φαντασία σαν ἕνας μῦθος καί γιά τόν καθηγητή. Τά λατινικά δέν τά μελετᾶμε γιά νά μάθουμε λατινικά∙ τά λατινικά, ἐδῶ καί πολύ καιρό, χάρη σέ μία πολιτιστική-σχολική παράδοση, τῆς ὁποίας θά μπορούσαμε νά ἀναζητήσουμε τήν προέλευση καί τήν ἀνάπτυξη, τά μελετᾶμε ὡς στοιχεῖο ἑνός ἰδανικοῦ σχολικοῦ προγράμματος, πού συνοψίζει καί ἱκανοποιεῖ μιά σειρά ἀπό παιδαγωγικές καί ψυχολογικές ἀνάγκες∙ τά μελετᾶμε γιά νά συνηθίσουν τά παιδιά νά διαβάζουν μέ ἕναν συγκεκριμένο τρόπο, γιά νά ἀναλύσουμε ἕνα ἱστορικό σῶμα τό ὁποῖο μποροῦμε νά μεταχειριστοῦμε σάν πτῶμα πού συνεχῶς ἀνασυντίθεται στή ζωή, γιά νά τά συνηθίσουμε νά σκέφτονται, νά στοχάζονται σχηματικά, μολονότι εἶναι ἱκανά καί γιά τήν ἀφαίρεση, καί ὕστερα νά ξαναβρεθοῦν στήν ἄμεση πραγματική ζωή, γιά νά δοῦν σέ κάθε γεγονός ἤ στοιχεῖο ὅ,τι γενικό καί ἰδιαίτερο χαρακτηριστικό ἔχει, τήν ἔννοια καί τό ἄτομο. Καί τί σημαίνει, παιδαγωγικά, ἡ συνεχής σύγκριση ἀνάμεσα στά λατινικά καί τή γλῶσσα πού μιλᾶνε; Ἡ διάκριση καί ὁ ἐντοπισμός τῶν λέξεων, ὅλη ἡ λογική τῆς διαμόρφωσης, μέ τίς ἀντιφάσεις τῶν ἀντίθετων καί τήν ἀνάλυση τῶν ἰδιαίτερων, μέ τήν ἱστορική κίνηση τοῦ γλωσσικοῦ συνόλου, πού τροποποιεῖται μέ τήν παροδο τοῦ χρόνου, πού ἔχει ἕνα γίγνεσθαι καί δέν εἶναι μόνο στατικό. Στά ὀτώ χρόνια τοῦ Γυμνασίου-Λυκείου διδάσκεται ὅλη ἡ ἱστορικά πραγματική γλῶσσα, ἀφοῦ πρῶτα τήν εἶδαν φωτογραφημένη σέ μιά ἀφηρημένη στιγμή, μέ τή μορφή τῆς γραμματικῆς: διδάσκονται τόν Ἔννιο (μᾶλλον ἀπό τίς λέξεις τῶν ἀποσπασμάτων στούς δώδεκα πίνακες) μέχρι τόν Φαῖδρο καί τούς λατίνους χριστιανούς: μιά ἱστορική ἐξέλιξη ἀναλύεται ἀπό τήν ἐμφάνιση μέχρι τόν θάνατό της, ὁ ὁποῖος εἶναι φαινομενικός, γιατί εἶναι γνωστό ὅτι τά ἰταλικά, μέ τά ὁποῖα τά λατινικά συγκρίνονται συνεχῶς, εἶναι τά σύγχρονα λατινικά. Διδάσκεται ἡ γραμματική μιᾶς ὁρισμένης ἐποχῆς, μέ ἀφαίρεση, τό λεξιλόγιο μιᾶς ὁρισμένης περιόδου, ὅπως ἐπίσης (γιά σύγκριση) ἡ γραμματική καί τό λεξιλόγιο καθενός συγγραφέα, τό νόημα κάθε ὅρου σέ κάθε συγκεκριμένη “περίοδο” {ὕφους}: ἀνακαλύπτουμε ἔτσι ὅτι ἡ γραμματική καί τό λεξιλόγιο τοῦ Φαίδρου δέν εἶναι ἴδια μέ τόν Κικέρωνα, οὔτε μέ τοῦ Πλαύτου ἤ τοῦ Lattanzio ἤ τοῦ Τερτυλλιανοῦ, ὅτι ὁ ἴδιος δεσμός ἤχων δέν ἔχει τό ἴδιο νόημα στίς διάφορες ἐποχές, στούς διάφορους συγγραφεῖς. Συγκρίνουμε συνεχῶς τά λατινικά μέ τά ἰταλικά, κάθε λέξη ὅμως εἶναι καί μία ἔννοια, μία εἰκόνα, πού προσλαμβάνει διαφορετικές ἀποχρώσεις μέ τήν πάροδο τοῦ χρόνου, στά πρόσωπα, σέ κάθε μία ἀπό τίς δύο γλῶσσες πού συγκρίνουμε. Διδάσκεται ἡ ἱστορία τῆς λογοτεχνίας ἀπό τά βιβλία πού γράφτηκαν σέ ἐκείνη τή γλῶσσα, ἡ πολιτική ἱστορία, οἱ πράξεις τῶν ἀνθρώπων πού μίλησαν ἐκείνη τή γλῶσσα. Ἀπό ὅλο αὐτό τό ὀργανικό σύνολο καθορίζεται ἡ διαπαιδαγώγηση τοῦ παιδιοῦ, ἀπό τό γεγονός ὅτι ἔστω καί ὑλικά μόνο διένυσε αὐτή τή διαδρομή, μέ ἐκείνους τούς σταθμούς κτλ. Βυθίστηκε στήν ἱστορία, ἀπέκτησε μιά ρητορική ἔμπνευση γιά τόν κόσμο καί τή ζωή, πού γίνεται μιά δεύτερη φύση, σχεδόν κάτι τό αὐθόρμητο, γιατί δέν τοῦ ἐντυπώθηκε στή μνήμη σχολαστικά, χάρη σέ μιά “βούληση” ἐξωτερικευμένα παιδαγωγική. Αὐτή ἡ μελέτη διαπαιδαγωγοῦσε χωρίς τήν ξεκάθαρα δηλωμένη βούληση, μέ τήν ἐλάχιστη “παιδαγωγική” ἐπέμβαση ἀπό τόν καθηγητή, διαπαιδαγωγοῦσε γιατί μόρφωνε. Ἐμπειρίες λογικές, καλλιτεχνικές, ψυχολογικές ἀποκτοῦνταν χωρίς νά τό “σκεφθοῦμε”, χωρίς νά κοιταζόμαστε συνεχῶς στόν καθρέπτη, καί ἀποκτούσαμε ἰδιαίτερα μιά μεγάλη “συνθετική” ἐμπειρία, φιλοσοφική, ἱστορικο-πραγματικῆς ἐξέλιξης.

Αὐτό δέν σημαίνει (καί θά ἦταν ἀνώφελο νά τό σκεφτοῦμε) ὅτι τά λατινικά καί τά ἐλληνικά εἶναι ὅλη ἡ πολιτιστική παράδοση, ἡ ὁποία ζεῖ ἰδιαίτερα καί ἔξω ἀπό τό σχολεῖο, πού σέ ἕνα συγκεκριμένο περιβάλλον προκαλεῖ αὐτές τίς συνέπειες. Φαίνεται ὅτι, ἐξάλλου, ὅταν ἄλλαξε ἡ παραδοσιακή ἔμπνευση τοῦ ὑπουργείου Παιδείας, τό σχολεῖο περιῆθε σέ κρίση καί μαζί του ἡ μελέτη τῶν λατινικῶν καί τῶν ἑλληνικῶν.

Θά χρειαστεῖ νά ἀντικατασταθοῦν τά λατινικά καί τά ἀρχαῖα ἑλληνικά ὡς θεμέλια τοῦ σχολείου καί θά ἀντικατασταθοῦν, ἀλλά δέν θά εἶναι εὔκολο νά προετοιμαστεῖ ἡ νέα ὕλη ἤ ἡ νέα σειρά μαθημάτων σέ διδακτικούς κανόνες πού θά δώσουν ἰσοδύναμα ἀποτελέσματα διαπαιδαγώγησης καί γενικῆς μόρφωσης τῆς προσωπικότητας, ξεκινώντας ἀπό τό παιδί μέχρι τό κατώφλι τῆς ἐπαγγελματικῆς ἐπιλογῆς. Σέ αὐτή τήν περίοδο, πράγματι, ἡ μελέτη ἤ τό μεγαλύτερο μέρος της πρέπει νά εἶναι (ἥ νά φαίνεται στούς μαθητές) ἀδιάφορο, νά μήν ἔχει δηλαδή ἄμεσους πρακτικούς σκοπούς ἤ ὑπερβολικά ἄμεσους, πρέπει νά εἶναι διαμορφωτική, ἔστω κι ἄν εἶναι “μορφωτική”, δηλαδή πλούσια σέ πραγματικές γνώσεις.

Στό τωρινό σχολεῖο, ἐξ αἰτίας τῆς βαθιᾶς κρίσης πού περνάει ἡ πολιτιστική παράδοση καί ἡ ἀντίληψη γιά τή ζωή καί τόν ἄνθρωπο, ἐπαληθεύεται μία διαδικασία σταδιακοῦ ἐκφυλισμοῦ: τά σχολεῖα ἐπαγγελματικοῦ τύπου, δηλαδή ἐκεῖνα πού ἐπιθυμοῦν νά ἱκανοποιήσουν ἄμεσα πρακτικά ἐνδιαφέροντα, ἐπικρατοῦν ὅσον ἀφορᾶ τό σχολεῖο διαμόρφωσης, τό ὁποῖο ἀμέσως ἀδιαφορεῖ. Ἡ πιό παράδοξη πλευρά εἶναι ὅτι αὐτός ὁ νέος τύπος σχολείου φαίνεται καί ἐξυμνεῖται ὡς δημοκρατικός, ἐνῶ ὄχι μόνο προορίζεται νά διαιωνίζει τίς ταξικές διαφορές, ἀλλά νά τίς ἀποκρυσταλλώσει.

Τό παραδοσιακό σχολεῖο ἦταν ὀλιγαρχικό γιατί προοριζόταν γιά τή νέα γενιά τῶν ἰθυνουσῶν τάξεων, ἡ ὁποία θά τούς διαδεχόταν: δέν ἦταν ὅμως ὀλιγαρχικό ὅσον ἀφορᾶ τόν τρόπο διδασκαλίας. Δέν εἶναι ἡ ἀπόκτηση διευθυντικῶν ἱκανοτήτων, οὔτε ἡ τάση νά διαμορφώσουμε ἀνώτερους ἀνθρώπους πού βάζει τήν κοινωνική σφραγίδα σέ ἕνα τύπο σχολείου. Ἡ κοινωνική σφραγίδα ὁρίζεται ἀπό τό γεγονός ὅτι κάθε κοινωνική ὁμάδα ἔχει ἕνα δικό της τύπο σχολείου, πού προορίζεται νά διαιωνίσει σέ αὐτές τίς τάξεις μιά συγκεκριμένη παραδοσιακή, διευθυντική ἤ ὀργανική λειτουργία. Ἄν θέλουμε νά ἀποτινάξουμε αὐτή τήν κατάσταση, δέν πρέπει νά αὐξήσουμε καί νά διαβαθμίσουμε τούς τύπους τῶν ἐπαγγελματικῶν σχολείων, ἀλλά νά δημιουργήσουμε ἕναν μοναδικό τύπο προπαρασκευαστικοῦ σχολείου (δημοτικό-γυμνάσιο) πού θά ὁδηγεῖ τό παιδί μέχρι τό κατώφλι τῆς ἐπαγγελματικῆς ἐπιλογῆς, διαμορφώνοντάς το στό μεταξύ ὡς ἄτομο ἱκανό νά σκεφτεῖ, νά μελετήσει, νά διευθύνει ἤ νά ἐλέγξει ἐκεῖνον πού διευθύνει.

Ἡ αὔξηση τῶν ἐπαγγελματικῶν σχολείων τείνει, λοιπόν, νά διαιωνίσει τίς παραδοσιακές διαφορές, ἀλλά ἐπειδή, σέ αὐτές τίς διαφορές, τείνει νά προκαλέσει νέες διαβαθμίσεις στό ἐσωτερικό τους, δημιουργεῖται ἡ ἐντύπωση μιᾶς δημοκρατικῆς τάσης. Χειρώνακτας καί εἰδικευμένος ἐργάτης, γιά παράδειγμα∙ ἀγρότης καί ὑπομηχανικός ἤ ἀγρονόμος κτλ. Ἡ δημοκρατική τάση ὅμως, ἐνδογενῶς, δέν μπορεῖ νά σημαίνει μόνο ὅτι ἕνας ἀνειδίκευτος ἐργάτης γίνεται ἐξειδικευμένος, ἀλλά ὅτι κάθε “πολίτης” μπορεῖ νά γίνει “κυβερνήτης” καί ὅτι ἡ κοινωνία δημιουργεῖ, ἔστω καί “ἀφηρημένα”, τίς συνθῆκες γιά νά μπορέσει νά γίνει∙ ἡ πολιτική δημοκρατία ἀποσκοπεῖ νά συμπίπτουν οἱ κυβερνῶντες καί οἱ κυβερνώμενοι (μέ τήν ἔννοια τῆς κυβέρνησης πού ἔχει τήν ἀποδοχή τῶν κυβερνωμένων), ἐξασφαλίζοντας σέ κάθε κυβερνώμενο τή δωρεάν ἐκμάθηση τῶν ἱκανοτήτων καί τῆς γενικῆς τεχνικῆς προετοιμασίας πού εἶναι ἀναγκαῖες γιά αὐτόν τό σκοπό. Ὁ τύπος τοῦ σχολείου ὅμως πού ἀναπτύσσεται γιά τό λαό δέν ἀποσκοπεῖ νά συντηρήσει τήν αὐταπάτη, ἐπειδή ὀργανώνεται ὁλοένα καί περισσότερο γιά νά περιορίσει τή βάση τῆς κυβερνητικῆς τάξης πού προετοιμάστηκε τεχνικά, σέ ἕνα κοινωνικό περιβάλλον πού περιορίζει ἀκόμη περισσότερο τήν “ἰδιωτική πρωτοβουλία”, μέ τήν ἔννοια ὅτι προσφέρει αὐτή τήν ἱκανότητα καί τήν τεχνικο-πολιτική προετοιμασία, ἔτσι ὥστε νά ἐπιστρέφουμε πραγματικά σέ διαχωρισμούς “τάξεων” πού θεωροῦνται σταθερές καί  ἐπέκταση τῶν ὁλοένα καί πιο ἐξειδικευμένων ἐπαγγελματικῶν σχολείων, ἤδη ἀπό τήν ἀρχή τῶν σπουδῶν, εἶναι μία ἀπό τίς πιο ὀφθαλμοφανεῖς ἐκδηλώσεις αὐτῆς τῆς τάσης».(A.Gramsci, Quaderni del carcere, τόμ. III, ἐπιμ.V.Gerratana, ἐκδ. Einaudi, Τορίνο 1975, σσ. 1544-1548, παράθεμα ἀπό τό Λουτσιάνο Κονφόρα, Ἐμεῖς καί οἱἈρχαῖοι, μετάφραση Γιῶργος Κασαπίδης, ἐκδ. Μεταίχμιο, Ἀθήνα 2003, σσ. 125-131).

Ἡ σημερινή θέση τῶν κλασσικῶν γλωσσῶν, ἀλλά καί γενικώτερα τῶν ἀνθρωπιστικῶν σπουδῶν καί εἰδικώτερα τῶν θεολογικῶν, εἶναι πολύ ὑποβαθμισμένη στίς μέρες μας καί βαίνει σέ ὁλοένα καί πιό μειωμένη ὑπόληψη. Ἡ αἴγλη καί τό κῦρος πού εἶχαν κάποτε δέν ἀποτελεῖ παρά μία χλωμή ἀνάμνηση τοῦ μακρινοῦ παρελθόντος καί ἡ πάλαι ποτέ περιωπή τους εἶναι ἀπολεσμένη ἀνεπιστρεπτί ἴσως.

Τά αἴτια γιά αὐτή τήν κατάρρευση τῶν ἀνθρωπιστικῶν σπουδῶν εἶναι πολλά. Ἡ κυριώτερη αἰτία εἶναι ἡ πρωτοκαθεδρία τῆς τεχνολογίας καί τῆς οἰκονομίας στό φαντασιακό τῆς σύγχρονης ἑλληνικῆς καί παγκόσμιας κοινωνίας. Ἡ τεχνολογία ἔχει ἐπικρατήσει σέ ὅλες τίς πτυχές τοῦ δημοσίου καί ἰδιωτικοῦ/ἀτομικοῦ βίου καί ἔχει διαποτίσει ὅλες τίς ἐκφάνσεις τους μή ἀφήνοντας περιθώρια, γιά νά ἀναπτυχθεῖ ἡ φιλοσοφία, ἡ φιλολογία καί ἡ θεολογία. Τό ἴδιο συμβαίνει καί μέ τήν Οἰκονομία! Ἡ Οἰκονομία ἔχει κυριαρχήσει σέ ὅλους τούς ἐπιμέρους θεσμούς τῆς κοινωνίας μας καί ἔχει καταστεῖ ἡ κυρίαρχη ἀξία τοῦ σύγρονου κόσμου, μή ἀφήνοντας καί αὐτή περιθώρια γιά τίς κλασσικές καί θεολογικές σπουδές, καταπνίγοντας καί ἀπορροφώντας κάθε ἰκμάδα αὐτῶν. Γιά νά ἀνθίσουν οἱ κλασσικές σπουδές πρέπει νά παραμεριστεῖ ἡ οἰκονομία ὡς κυρίαρχη ἀξία, νά ξεπεραστεῖ ὁ καταναλωτισμός, καθώς καί ἡ ἰδιώτευση, ἡ πολιτική ἀπάθεια καί κυνισμός! Ὁ Κ. Καστοριάδης γράφει χαρακτηριστικά: «Μιά αὐτόνομη κοινωνία δέν μπορεῖ νά ἐγκαθιδρυθεῖ πάρα μόνο μέ τήν αὐτόματη δραστηριότητα τοῦ συνόλου. Μιά τέτοια δραστηριότητα προϋποθέτει ὅτι οἱ ἄνθρωποι ἐπενδύουν ἔντονα σέ κάτι ἄλλο ἀπό τή δυνατότητα νά ἀγοράσουν μιά καινούργια ἔγχρωμη τηλεόραση.Βαθύτερα, προϋποθέτει ὅτι τό πάθος γιά ἐλευθερία καί δημοκρατία, γιά τά κοινά, ἀντικαθιστᾶ τόν περισπασμό, τόν κυνισμό, τόν κομφορμισμό, τόν ἀγώνα γιά τήν κατανάλωση. Ἑνί λόγῳ, προϋποθέτει, μεταξύ ἄλλων, ὅτι τό “οἰκονομικό” θά παύσει νά ἀποτελεῖ τήν κυρίαρχη ἤ ἀποκλειστική ἀξία. Αὐτό εἶναι…τό “τίμημα” γιά μιά ἀλλαγή τῆς κοινωνίας. Ἄς τό ποῦμε ἀκόμη σαφέστερα: τό τίμημα γιά τήν ἐλευθερία εἶναι ἡ καταστροφή τοῦ οἰκονομικοῦ ὡς κεντρικῆς καί μάλιστα μοναδικῆς ἐξίας. Εἶναι τόσο ὑψηλό αὐτό τό τίμημα; Γιά μένα, ἀσφαλῶς ὄχι. Προτιμῶ χίλιες φορές νά ἔχω ἕνα καινούργιο φίλο ἀπό ἕνα καινούργιο αὐτοκίνητο» (Κορνηλίου Καστοριάδη, Πεπραγμένα καί πρακτέα, μετάφραση Κωστῆς Σπαντιδάκης, ὕψιλον/βιβλία, Ἀθήνα 1919, σελ. 122-123). Ἀκόμη ὁ Κ. Καστοριάδης ὑποστηρίζει μιά ἄλλη παιδεία πού θά καθιστᾶ τό κάθε μέλος τῆς κοινωνίας ὄχι καταναλωτή καί πολιτικά ἀπαθῆ καί ἰδιώτη, ἀλλά μιά παιδεία πού θά ἀποσκοπεῖ στήν ἀνάδειξη ἐνεργοῦ καί ὑπεύθυνου πολίτη: «Δημοκρατία σημαίνει τήν πραγματική δυνατότητα συμμετοχῆς ὅλων τῶν ἀτόμων στήν ἐξουσία καί μιά τέτοια συμμετοχή ἐπιβάλλει τήν ἀνάπτυξη ὑπεύθυνων πολιτῶν μέ ἀτομική κρίση. Μιά τέτοια ἀνάπτυξη προϋποθέτει τήν ἀπόλυτη κατοχύρωση καί ἐπέκταση τῶν ἀτομικῶν ἐλευθεριῶν καί, πάνω ἀπ᾿ὅλα, τήν ἀνάπτυξη  μιᾶς παιδείας πού νά εἶναι, κατά μέγιστο λόγο, παιδεία ἐλευθέρων ἀνθρώπων καί, κατά ἐλάχιστο λόγο, κατασκευή ἐπαγγελματιῶν καί τεχνικῶν» (Κορνηλίου Καστοριάδη, Ὁ θρυμματισμένος κόσμος, μετάφραση Ζήση Σαρίκα/Κώστα Σπαντιδάκη, Ὕψιλον/Βιβλία, Ἀθήνα 1992, σελ. 168). Σ’αὐτοῦ τοῦ εἴδους παιδεία ἡ φιλοσοφία καί ἐν γένει οἱ ἀνθρωπιστικές σπουδές θά εἶχαν νά διαδραματίσουν ἕνα κεντρικό ρόλο!

Μία ἀκόμη βασική αἰτία γιά τήν ἀποδυνάμωση τῶν κλασσικῶν καί θεολογικῶν σπουδῶν εἶναι καί ἡ ἀποδυνάμωση τοῦ Χριστιανισμοῦ στίς σύγχρονες μεταμοντέρνες κοινωνίες. Ὅσον ἀφορᾶ τή θεολογία εἶναι αὐτονόητο αὐτό καί δέν θά μείνουμε παραπάνω. Ὅμως ἡ ἀποχριστιάνιση τῶν συγχρόνων Δυτικῶν κοινωνιῶν συμπαρασύρει σέ ἀχρηστία καί τίς κλασσικές γλῶσσες, τά ἑλληνικά καί τά λατινικά. Ὁ Τ. Ἔλιοτ ὑποστηρίζει ὅτι ὁ μόνος λόγος πού καθιστᾶ χρήσιμη, ἀλλά καί ἀναγκαία τή σπουδή τῶν κλασσικῶν γλωσσῶν εἶναι ἡ κεφαλαιώδης συμβολή τους στή γένεση, διαμόρφωση καί διάδοση τοῦ Χριστιανισμοῦ. «Προσπαθῶ ν’ἀναλάβω τή θεμελιώδη ὑπεράσπιση τῶν λατινικῶν καί ἑλληνικῶν καί ὄχι μόνο νά σᾶς δώσω μιά ἐπιλογή σπουδαίων λόγων γιά νά τά μελετήσετε, λόγους πού μπορεῖτε νά σκεφθεῖτε μόνοι σας. Ὑπάρχουν δύο καί μόνο δύο ὑποστηρίξιμες περιπτώσεις πάνω στή ζωή: ἡ καθολική (σ.σ. ἐννοεῖται ἡ χριστιανική Ρωμαιοκαθολική) καί ἡ ματεριαλιστική. Ἡ ὑπεράσπιση τῆς μελέτης τῶν κλασσικῶν γλωσσῶν πρέπει τελικά νά στηρίζεται στή σχέση των μέ τήν πρώτη περίπτωση, ὅπως πρέπει νά ὑπερασπιζόμαστε τό ἀρχέτυπο συλλογικό πάθος πάνω ἀπό τήν ἐνεργητική ζωή… Εἶναι πολύ δυνατό, φυσικά, τό μέλλον νά μή φέρει οὔτε ματεριαλιστικό πολιτισμό, οὔτε χριστιανικό. Εἶναι πολύ δυνατό νά μή φέρει τίποτε ἄλλο ἀπό τό χάος ἤ τή νάρκη. Ἔτσι δέν μ’ἐνδιαφέρει τό μέλλον, ἐνδιαφέρομαι γιά τίς δυό ἐναλλαγές, πού μοῦ φαίνονται ἄξιες νά ἐνδιαφερθῶ γι’αὐτές. Στό θέμα μου μ’ἐνδιαφέρουν οἱ ἀναγνῶστες πού προετοιμάζονται νά προτιμήσουν ἕνα χριστιανικό πολιτισμό, ἄν τούς πιέσουν νά ἐπιλέξουν∙ καί μόνο γι’αὐτούς τούς ἀναγνῶστες πού θέλουν νά δοῦν ἕνα χριστιανικό πολιτισμό νά ἐπιζήσει καί ν’ἀναπτυχθεῖ, μόνο γι’αὐτούς ἐπιμένω στή σπουδαιότητα τῶν λατινικῶν καί τῶν ἑλληνικῶν. Ἄν ὁ χριστιανισμός δέν πρόκειται νά ἐπιζήσει, δέ μέ νοιάζει ἄν τά κείμενα ἔγιναν πιό σκοτεινά καί ξεχάστηκαν παρά τά κείμενα τῆς γλώσσας τῶν Ἐτρούσκων. Καί ἡ μόνη ἐλπίδα πού μπορῶ νά ἔχω γιά τή σπουδή τῶν λατινικῶν καί τῶν ἑλληνικῶν στόν κατάλληλο χῶρο τους καί γιά σωστούς λόγους εἶναι στήν ἀναβίωση καί ἐπέκταση τῆς διδασκαλίας τους στά Μοναχικά τάγματα…» (Thomas Stearns Eliot, “Ἡ μοντέρνα μόρφωση καί ἡ κλασσική”, μετάφραση Μερόπης Οἰκονόμου, στή Νέα Ἐστία, τεῦχος 1219, Ἀθῆναι 15 Ἀπριλίου 1978, σσ. 533-538). Ἔτσι βλέπουμε πῶς ἡ ἀποχριστιάνιση τῶν σύγρονων μεταμοντέρνων κοινωνιῶν καθιστᾶ περιττή τήν ἐνασχόληση μέ τίς κλασσικές γλῶσσες.

Ὁ μεγάλος ἅγιος τῶν ἡμερῶν μας, ὁ Γέροντας Πορφύριος ἔλεγε ὅτι ἡ παραμέριση τῶν ἀρχαίων ἑλληνικῶν μᾶς ἔχει καταστήσει πνευματικά φτωχούς: «Ἡ γλῶσσα εἶναι σπουδαῖο πρᾶγμα. Ἔχουν πεῖ τόσο βαθιά πράγματα σ᾽ αὐτή τήν γλῶσσα καί δέν πρέπει ἐμεῖς νά τήν ἀφήσουμε, γιατί θά φτωχύνουμε πολύ. Θά καταργηθοῦν ὅλα, ἀλλά ὕστερα ἀπό χρόνια οἱ ἄνθρωποι θά ἀναζητήσουν πάλι τήν παλιά γλῶσσα καί τά κείμενα ἐκεῖνα. Γιατί θά κουραστοῦν, θά ἀδειάσουν. Ἡ λέξη πού χρησιμοποιεῖ ὁ παλιός ἔχει σημασία.Ἡ φράση “μέσα στόν Χριστό” διαφέρει ἀπό τήν φράση “ἐν τῷ Χριστῷ” ἤ “ἐν Χριστῷ” καί ἄς φαίνεται ὅτι εἶναι τό ἴδιο. Λοιπόν, ἔπρεπε νά συνεχίσουν νά μαθαίνουν τά ἀρχαῖα τά παιδιά καί οἱ λογοτέχνες, οἱ ποιητές ἄς ἔγραφαν στήν νέα, ὅπως θέλουν, καί ἄς τούς διαβάζουν τά παιδιά καί ὅλοι. Ἐκείνη τήν γλῶσσα ὅμως νά μήν τήν ἀφήναμε, δέν ἔπρεπε. Φτωχαίνουμε πολύ». (Μαθητεύοντας στόν Γέροντα Πορφύριο, ἐκδ. Σταμούλη, Ἀθήνα 2011, σελ. 289-290).

 

Τοιχογραφία από την Τράπεζα της Μονής Bachkovo (Βουλγαρία): Προφήτες και αρχαίοι Έλληνες φιλόσοφοι (1643).

https://antifono.gr/katarrefsi-ton-klassikon-kai-theologikon-spoudon/