Η προσωπικότητα του δασκάλου – Το μάθημα των θρησκευτικών

Σταμάτης Πορτελάνος 

Επίκουρος υπ. διορ. ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Ιωαννίνων

Η προσωπικότητα του δασκάλου – Το μάθημα των θρησκευτικών 

Ο δάσκαλος συνιστά κεφάλαιο για την κουλτούρα/παιδεία και τον πολιτισμό. Διαμορφώνει με το ρόλο του συνειδήσεις και προσωπικότητες. Η λέξη/έννοια δάσκαλος με τη ρίζα ασκ παραπέμπει σε μια άσκηση που υπόσχεται δόσιμο και διαλεκτική με την προσωπικότητα που διαθέτει, και το διδακτικό υλικό για την κοινωνικοποίηση του μαθητή και την κοινωνική πρόοδο. Διδάσκαλος σημαίνει ασκώ στο να δίνω («διδ-άσκαλος»). Δεν υπάρχει κάποια κοινότητα, επιστημονικός κλάδος, θρησκεία, επάγγελμα χωρίς δασκάλους. Ο δάσκαλος συμβουλεύει, κατευθύνει, απευθύνεται στο σύνολο της ανθρώπινης υπόστασης (νόηση, φαντασία, συναίσθημα, νευρικό σύστημα). 

Ο δάσκαλος επιστρατεύει ό,τι έχει σαν εκπαιδευτικά μέσα, σωματικές και ψυχικές δυνάμεις για να διαμορφώσει την προσωπικότητα του μαθητή του. Οποιαδήποτε εκπαίδευση έχει το νόημα της καθοδήγησης. Για τον Ντάντε εκπαιδεύω σημαίνει καθοδηγώ ακόμη και εσφαλμένα, έστω και μέσα από τους παιδότοπους της κόλασης. Όσο διδάσκεται η αρετή, τόσο είναι διδακτή και η κακία, θεωρητικά και πρακτικά/βιωματικά με την προσωπικότητα του δασκάλου. 

Διδάσκω σημαίνει πως απλώνω το χέρι πάνω σε ό,τι ζωτικότερο υπάρχει σ’ ένα ανθρώπινο πλάσμα, στην ψυχή του. Ο δάσκαλος με το ρόλο και τη θέση του εισβάλλει στο πιο ενδόμυχο στοιχείο της ακεραιότητας ενός παιδιού. Σύμφωνα με τον Στάϊνερ «ο ζωντανός δάσκαλος παίρνει στα χέρια του ό,τι πιο ενδόμυχο έχουν οι μαθητές του, το εύθραυστο και εμπρηστικό των δυνατοτήτων τους», το αξιοποιεί για την ολοκλήρωσή τους. Διαχειρίζεται την ορμή και τη δυναμική τους για δημιουργικότητα και τη χαρά που προέρχεται απ’ αυτή.

Ο οντολογικός πειρασμός στο ερώτημα σε τι στοχεύουμε με την εκπαίδευση ή την παιδεία εγείρεται όταν από την ολότητα της ανθρώπινης υπόστασης επιλεκτικά οδηγούμαστε στη μονομέρεια, δηλαδή εκπαιδεύουμε ένα από τα στοιχεία που συνθέτουν την ανθρώπινη φύση. Ο μονοενεργητισμός στην εκπαίδευση ως μονομερής άσκηση της διάνοιας κατά τη διδασκαλία (απομνημόνευση κ.ά.) αφαιρεί την καθολική παιδεία της ανθρώπινης υπόστασης (νου, φαντασία, συναίσθημα/λογιστικό, θυμικό, επιθυμητικό). 

Ο Αριστοτέλης θεωρεί ελλειπτική τη διανοητική ηθική εφόσον δεν συνδέεται με την πρακτική ηθική. Υπάρχουν πολλές παιδαγωγικές θεωρίες που προβάλλουν θεωρίες μάθησης και άσκησης αγωγής. Άλλες απευθύνονται στη νοημοσύνη, άλλες δίνουν έμφαση στη γλώσσα, άλλες επικεντρώνονται στη μέθοδο, στις δομές (κονστρουκτιβισμός). Η μορφολογική ψυχολογία προσεγγίζει τη συμπεριφορά, τονίζοντας την οργάνωση της εμπειρίας σε μορφές και πρότυπα και δίνει προτεραιότητα στο «όλον». Η ενόραση, ως λειτουργία της, για την παιδαγωγική αφορά στην ανακάλυψη νέων λύσεων, αλλά με τη συμβολή εσωτερικής λάμψης. Ωστόσο, ο Χριστιανισμός προβάλλει με την παιδαγωγική θεολογία του πρόταση ολιστικής ηθικής, αλλά και την ενόραση ως πνευματική και χαρισματική λειτουργία που αφορά την ακεραιότητα ολόκληρης της ανθρώπινης ύπαρξης. Ο φιλόσοφος Αξελός σημειώνει ότι: «Έξω από τη μεταφυσική – οντολογική και δεοντολογική - … ακόμη δεν διαθέτουμε ένα άλλο δόκιμο φωτισμό».1

Όμως αξίζει να σημειωθεί ότι η παιδαγωγική και η άσκηση αγωγής είναι συνδεδεμένη με το μάθημα των Θρησκευτικών, εφόσον η θρησκεία αναφέρεται τόσο στο συλλογικό ασυνείδητο όσο και στη διαμόρφωση προσωπικής και συλλογικής συνείδησης. Οι ψυχολόγοι της λεγόμενης «εσωτερικής θεραπείας» θεωρούν ως υγιή προσωπικότητα εκείνη που εναρμονίζει, κατά τον καλύτερο δυνατό τρόπο συνειδητό και ασυνείδητο.2 Ποιος έδωσε το δικαίωμα στη λογική ν’ αποκλείσει από την παιδεία και την ιστορία της το ασυνείδητο (ατομικό και συλλογικό) και την έννοια του θείου που έγινε λόγος και αποτυπώθηκε στη «γλώσσα»; 

Μεγάλες παγκόσμιες θρησκείες, μεταφυσικές διδασκαλίες και ανθρωπιστικές παραδόσεις συνιστούν πλαίσια, μέσα στα οποία ενσωματώνεται η «συνολική δομή της ηθικής μας εμπειρίας». Όταν η ηθική μιας θρησκείας συμπορεύεται με τον πολιτισμό και την ιστορία ενός τόπου, τότε η διαδοχή εμπειριών από έθιμα και παραδόσεις γίνεται ανεξάρτητα της θέλησης του ανθρώπου και με χώρο υποδοχής είτε τη συνείδηση είτε το υποσυνείδητο. Οι ιδιαίτερες συνθήκες ενός τόπου (άνθρωπος, περιβάλλον) όπου αναπτύσσεται ο πολιτισμός συνθέτουν την πολιτιστική ταυτότητα, παρακαταθήκη (ιστορία, γλώσσα, θρησκεία) και διαμορφώνουν άξονες φιλοσοφίας και πολιτικής της παιδείας.3 Επηρεάζουν την εξέλιξη της κουλτούρας, της εθνικής ταυτότητας και της συλλογικής συνείδησης. 

Είναι αρρωστημένη η «ιστορικίζουσα» σκέψη (Lyotard) που εμφανίζεται με την πρόθεση «μετά» ή το συνθετικό «νεο» και διαμορφώνει όρους όπως “μεταηθική”, “μεταθρησκεία”, “μεταθεολογία”, “μεταπατερικότητα”, “νεοορθοδοξία” κ.ά., και προσπαθεί να αποδομήσει από την ιστορική μνήμη αυθεντικά στοιχεία μιας παράδοσης. Επομένως, η διαγενεαλογική ηθική έχει συνθετική αναγωγή και ταυτίζεται με την πατριδογνωσία και αποτυπώνεται στα κείμενα, στα μνημεία, στην τέχνη, θρησκευτική και μη, στη γλώσσα και την ιστορία. Σύμφωνα με τον Levi-Straus οι πολιτισμοί αφήνουν το στίγμα τους και στο ανθρώπινο σώμα, με τις χειρονομίες και τη γενικότερη συμπεριφορά του.4 Επομένως, η εγχώριος θρησκεία, συνδιαμορφωτής του πολιτισμού που συντάσσεται στους αγώνες ενός λαού και στο όραμά του εισάγεται και στην παιδεία του. Εφόσον κάθε μάθημα έχει τον παιδαγωγικό και ηθικό του χαρακτήρα και διαμορφώνει συλλογική συνείδηση δεν μπορεί το μάθημα των Θρησκευτικών να είναι ουδετερόθρησκο ως προς την αγωγή και την ηθική της συγκείμενης θρησκείας, συνεκτικής και αλληλεπιδραστικής δύναμης του γηγενούς, μακραίωνος πολιτισμού-κουλτούρας. 

Η σχέση πολυπολιτισμικότητας και μαθήματος των Θρησκευτικών έχει αρνητικό πρόσημο παιδαγωγικής όταν αποσυνδέει την πρόταση ήθους μιας θρησκείας από το αλφαβητάρι μιας ηθικής γλώσσας στα πρώτα βήματα του παιδιού. Η συναίσθηση της διαγενεαλογικής σχέσης θρησκείας και πολιτισμού σ’ ένα τόπο/πατρίδα και της κληρονομιάς στοιχείων ταυτότητας (γλώσσα, ιστορία, θρησκεία) συμβάλλει στην εσωτερική συνοχή του Προγράμματος Σπουδών που συνδέεται με τη νομική κατοχύρωση του μαθήματος. Ο Ρεζίς Ντεμπρέ, ως προς το θέμα του χαρακτήρα του μαθήματος των θρησκευτικών σε σχέση με το κάθε ευρωπαϊκό κράτος και την ευρωπαϊκή πολιτική, σημειώνει τα εξής: «Στο θέμα της διδασκαλίας των θρησκειών δεν υπάρχει ένα μόνο μοντέλο, αλλά τόσες περιπτώσεις όσες και οι χώρες… Δεν υπάρχει ευρωπαϊκή νόρμα επί του προκειμένου, κάθε συλλογική νοοτροπία διαχειρίζεται με το μικρότερο δυνατό κόστος την ιστορική κληρονομικότητά της και τις σχέσεις της με τις συμβολικές δυνάμεις…»5. 

Η πολυθρησκευτικότητα, η πολυδύναμη και πολυαρχική ηθική σε μικρή ηλικία διαιωνίζει τον τιτλοφορούμενο «πολιτισμό του προπατορικού αμαρτήματος», ή της Βαβελικής σύγχυσης; Η διδασκαλία πλουραλισμού θρησκειών στην πρωτοβάθμια παιδεία, παρελκυστικά εκπαίδευση, οδηγεί σ’ ένα ηθικιστικό σχετικισμό όπου διακυβεύεται η μετάδοση μιας διαχρονικής αποκαλυπτικής Αλήθειας και κριτηρίων ηθικής. 

Συνιστά σεβασμό στην τοπική παράδοση να παραδίδεται στη νέα γενιά ενσυνείδητα μια κουλτούρα της οποίας οι αρετές και η καθολικότητά τους, πανανθρώπινα, συμβολοποιήθηκαν και υιοθετήθηκαν. Για παράδειγμα η Χριστιανική ηθική μεταδίδει την κουλτούρα της ανθρωπολογίας, της θεοσύστατης «εικόνας» της ανθρώπινης ύπαρξης, που συνιστά και πυρήνα διαπολιτισμικής ηθικής. Πρόκειται για παιδεία αποκαλυπτικής ηθικής, όπως αποστολικά παραδόθηκε και κατέστη «μνημόνιο» συλλογικού ήθους και ιστορικής εμπειρίας, αντίθετο σ’ εκείνο της εκμετάλλευσης ή υποδούλωσης που μας υπέβαλαν άλλοι «πολιτισμοί». Η διερεύνηση και ανακάλυψη στοιχείων διαπολιτισμικότητας που διαθέτει η γηγενής θρησκεία δεν δικαιολογούν την πρόταξη της πολυπολιτισμικότητας και του θρησκευτικού πλουραλισμού στα πρώτα «βήματα» αγωγής ήθους του παιδιού όπως τα μαθαίνει σ’ ένα «περιβάλλον» με την ιστορία του, (βλέπε πίνακα Ιακωβίδη «Πρώτα βήματα»). Εξάλλου η μονοδιάστατη ερμηνεία της παιδείας, η μονοενεργητική, γνωσιολογικά, διάσταση του μαθήματος των Θρησκευτικών, νεκρώνει του παιδαγωγικούς του στόχους και το μειώνει ως συντελεστή διαπαιδαγώγησης και νοήματος ζωής. 

Έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον ένας προβληματισμός για το περιεχόμενο μιας ηθικής που καλείται ο δάσκαλος να διδάξει: 

α) Η υπέρβαση του εγώ και η αγαθή προαίρεση/βούληση είναι θεμελιώδεις προϋποθέσεις για το δάσκαλο και το μαθητή, ώστε να καλλιεργηθεί ένα ήθος στο σχολείο που να εξασφαλίζει κοινωνική συνοχή και σεβασμό στη διαφορετικότητα. Η υπέρβαση των ατομικών πεποιθήσεων του δασκάλου πρέπει να λειτουργήσει όχι μόνο για τη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών, αλλά και για κάθε άλλο μάθημα με περιεχόμενο ηθικής που αναφέρεται στην ιστορία, στη γλώσσα, στη λογοτεχνία, στην αγωγή του πολίτη κ.ά.. 

β) Είναι δύσκολο και υπαρξιακό ζήτημα όταν ο δάσκαλος, ασκώντας το λειτούργημά του, συγκρούεται με τη συνείδησή του και διδάσκει μαθήματα μεταφυσικής ή αποκαλυπτικής ηθικής και πεποιθήσεις που δεν αποδέχεται και δε βιώνει. Ωστόσο, ο δάσκαλος μπορεί να διδάσκει ιδέες και πεποιθήσεις, δηλαδή και αυτό που δεν υπάρχει. Προφανώς και άθελά του αγγίζει τη μεταφυσική ακόμη και με τους προβληματισμούς που θέτει. Ωστόσο, του δίνεται μια ευκαιρία για διαλεκτική με αφορμή ένα γνωστικό αντικείμενο με πρόταση ηθικής και πίστης. Είναι λυτρωτική η διαλεκτική της ελευθερίας δασκάλου και μαθητή για να ανακαλυφθεί και να αποκαλυφθεί η αλήθεια. Ο αυθεντικός δάσκαλος αφήνει το πρόσωπο Αλήθεια (Χριστός) ώστε να ακουστεί η παραίνεσή του προς τους μεγάλους: «άφετε τα παιδία ελθείν προς με» ή η πρόταση για βιωματική αγωγή «έρχου και ίδε». 

γ) Η ύπαρξη του θεού, η θρησκευτική ηθική, η δεοντολογία ή αρετολογία δεν πρέπει να ταυτίζονται με την αμοραλιστική πρακτική («ρεαλιστική αθεΐα») των πιστών ή εκπροσώπων τους, με την αντιφατικότητα των λόγων με τα έργα τους και την τυπολατρία. Η ιστορία της ανθρωπότητας και η ιστορία των θρησκειών διδάσκει όχι μόνον γεγονότα της αλήθειας αλλά και την «ευημερία» της φαυλότητας και τα δεινά της αρετής. 

Είναι ανάγκη να προβληματίσει η πολυκεντρική πολιτισμικότητα ήθους και πεποιθήσεων που προσφέρεται αδιακρίτως ηλικίας σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον, ώστε να μην επιφέρει σύγχυση από μια πολυπολιτισμική και “πολυαρχική” ηθική. Η ηθική της ετερότητας προϋποθέτει καλλιέργεια του παιδιού από μια συγκεκριμένη ηθική με προσανατολισμό. Ένα μάθημα Θρησκευτικών στην παιδική ηλικία, πολυαρχικό και πολυδυναμικό από την παράθεση πολλών Θρησκειών, χωρίς ακόμη τη διαμόρφωση κριτικής και την αρετή της διάκρισης, δεν μπορεί αποτελεσματικά να κομίσει μια πρόταση ήθους. Η πρόταση ενός ήθους από μια Θρησκεία στο παιδί για εσωτερίκευση αξιών συγκαλύπτεται από την επιστημονική παράθεση ή πολλών θρησκειών ή μεταφυσικών γνώσεων και ηθών. 

Ο κοσμοθεωρησιακός πλουραλισμός που βιώνουμε και η φυσιοκρατία που εθιστήκαμε δυσκολεύει τον οντολογικό-μεταφυσικό καθορισμό ενός ηθικού προτύπου. Η παρουσία της πολυθρησκευτικότητας και της πολύμορφης ηθικής στην παιδική ηλικία τείνει στην ομογενοποίηση των πίστεων και ηθικών, εφόσον απουσιάζει η άσκηση σε μια ηθική ώστε να αποκτηθεί η διακριτότητα και να λειτουργήσει η ετερότητα. Στη μεταφυσική ηθική επιβάλλεται η εγκράτεια ως προς την υπόδειξη περιεχόμενου για το ήθος της ζωής μιας κοινότητας ή ενός προσώπου. Απαιτείται αλφαβητάρι κουλτούρας ηθικής και πίστης, ώστε να είναι διαχειρίσιμη η πολυπολιτισμικότητα, ως προβολή πολλών γνώσεων και εμπειριών από διάφορες θρησκείες. Ο Αριστοτέλης υποστηρίζει ότι το απόλυτο αγαθό και το άριστο ρυθμίζει τη ζωή και σ’ αυτό προσαρμόζονται οι κινήσεις των ανθρώπων. Η θρησκειοπαιδαγωγική στην αρχή της πρωτοβάθμιας παιδείας με διδασκαλία πολλών «απόλυτων» αγαθών αποσυντονίζει την εσωτερική και κοινωνική συνοχή και συγκρότηση του εαυτού. 

Το παιδί χωρίς την αφαιρετική σκέψη και κρίση δεν μπορεί να διαμορφώσει θρησκευτική συνείδηση ή πολιτισμική ταυτότητα με την ταυτόχρονη παράδοση πολλών «αλφαβηταριών» πολιτισμικών ηθικών και πίστεων, θρησκευτικών εορτών, λατρευτικών συμβόλων και διδασκαλιών. Δημιουργεί δυσκολίες στην αρχή της παιδικής ηλικίας η εξομοιωτική ή συγκριτική παράθεση θρησκειών στο μάθημα των Θρησκευτικών που εξουδετερώνει παιδαγωγικές αρχές για μόρφωση. Ο πλουραλισμός θρησκευτικών ηθικών διαμορφώνει ηθική σχετικότητα στην παιδική ηλικία. Απαιτείται “corpus” αλήθειας για την ηθική συγκρότηση του παιδιού και τα στάδια της πνευματικής μεθηλικίωσης από την ανωριμότητα στην ωριμότητα, από τη συγκεκριμένη στην αφηρημένη σκέψη, από την παιδικότητα στην εφηβεία και στην πνευματική ενηλικίωση. 

Η απολυτοποίηση της εκπαίδευσης, των μέσων και της εφαρμογής μεθόδων της επιστήμης για λόγους αλλότριους της παιδείας δεν συμβάλλει στην απόκτηση ηθικής συνείδησης, που έχει συνάφεια με το σκοπό της παιδαγωγικής. Το κριτήριο της αλήθειας ως γεγονός συνείδησης δεν παράγεται από το άθροισμα διαφορετικών πεποιθήσεων ούτε από τη φύση ενός περιεχομένου αντικειμενοποιημένου με επιστημονισμό, αλλά από την ποιότητα των διαπροσωπικών σχέσεων που καλλιεργείται. Σύμφωνα με τον Έγελο όσα θεωρούνται ως αλήθεια δεν έχουν άλλο θεμέλιο από την υποκειμενική βεβαιότητα και τη διαβεβαίωση ότι μέσα στη συνείδησή μας ανακαλύπτουμε κάποιο περιεχόμενο. 

Ο Χριστός, δάσκαλος, ως πολιτιστικό πρότυπο αναμορφώνει τον πολιτισμό που βρίσκει, όταν εισέρχεται στην ιστορία, χωρίς να τον καταργεί, σταυρώνεται αλλά δεν «σταυρώνει». Αναμορφώνει τον πολιτισμό μέσα στον οποίο γεννιέται, τον συμπληρώνει, τον κάνει οικουμενικό με το λόγο και το έργο του, με την καθολική ανόθευτη και αδαπάνητη αγάπη του. Η αξιοποίηση, ως πολιτισμικής κληρονομιάς, μιας ουσιαστικής ορθόδοξης οντολογικής και παιδαγωγικής αναφοράς, όπως αποτυπώθηκε ιστορικά και εμπειρικά σημαίνει ευθύνη σε μια διαγενεαλογική πολιτισμική ταυτότητα νοήματος, δημιουργίας και διαμόρφωσης συλλογικής συνείδησης και εσωτερικής συνοχής. 

1 Αξελός Κ., Για μια προβληματική ηθική, β΄ έκδοση, εκδ. Εστία, Αθήνα 1992, σ. 22. 

2 Τσιτσίγκος Σπύρος, Πνευματικότητα και ανθρώπινο πρόσωπο, user.uoa.gr, σ. 6. 

3 Πορτελάνος Σταμάτης, Ηθική και Παιδεία – σύγχρονες προκλήσεις, εκδ. Έννοια, Αθήνα 2013, σ. 294. 

4 Claud Levi-Straus, Η ανθρωπολογία και τα προβλήματα του σύγχρονου κόσμου, μτφρ. Ευγενία Γραμματικοπούου, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 2012, σ. 116. 

5 Ντεμπρέ Ρ., Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο, εκδ. Εστία, Αθήνα 2004, σ. 45-46.