Η ωφέλιμος παιδεία και το ελληνικόν σχολείον

Εισήγησις εις την Διημερίδα της ΠΕΘ. 12–13 Μαρτίου 2011

του Ιωάννη Β. Κογκούλη
Καθηγητή Παιδαγωγικών της Θεολογικής Σχολής του ΑΠΘ
Από την εφημερίδα «Ορθόδοξος Τύπος», 25/3/2011 και 1/4/2011

Ζοῦμε σὲ μιὰ ἐποχὴ σύγχυσης ἐξαιτίας τῆς παρατηρούμενης ἀνάμειξης ἰδεολογιῶν, βιοθεωριῶν, τυποποιημένων ὁραμάτων, ἐμπορευματοποιημένων πολιτικῶν σχημάτων καὶ ποικίλων εὑρημάτων τῆς καλούμενης μετανεωτερικότητας. Παρὰ τὶς βαρύγδουπες διακηρύξεις γιὰ τὴν ἀξία τοῦ ἀνθρώπινου προσώπου καὶ τὸ δικαίωμα τῆς ἐλεύθερης ἐπιλογῆς, ἀόρατα πολυεθνικὰ πολιτικὰ καὶ πολιτιστικὰ σχήματα λειτουργοῦνὡς ἰσοπεδωτικὸς ὁδοστρωτήρας πάνω σὲ ἀνθρώπους καὶ στὰ προϊόντα τοῦ πολιτισμοῦ. Τὸν τελευταῖο μάλιστα καιρὸ φαίνεται νὰ εἶναι γεγονός, πὼς ἡ καλούμενη οἰκονομικὴ κρίση εἶναι πρωτίστως κρίση κοινωνικὴ καὶ θεσμική, κρίση ἀξιῶν καὶ πὼς εἶναι ἐμφανὴς ἡ συρρίκνωση στοὺς ἀνθρώπους τῆς πίστης, τῆς ἐλπίδας, τῆς ἀγάπης...

Ὅλα τὰ παραπάνω, σὲ συνδυασμὸ μὲ τὴν κοινὴ διαπίστωση πὼς ἰδιαίτερα σήμερα ἰσχύει αὐτό, ποὺ ὁ Ἅγιος Κοσμᾶς ὁ Αἰτωλὸς ἐπισήμανε γιὰ τὴν ἐποχή του, τονίζοντας μὲ ἔμφαση πὼς «ἀγρίεψε τὸ Γένος μας», ἀσφαλῶς ὄχι ἀπὸ τὴν ἀμάθεια, ἀλλὰ λόγω ἀπουσίας Παιδείας, καὶ πώς, κατὰ τὸν Ἅγιο Κοσμᾶ, «ἐγινήκαμενὡς τὰ θηρία»[1], θέτουν ἐπὶ τάπητος τὸ παρατηρούμενο στὴν Πατρίδα μας ἔλλειμμα Παιδείας.Ἔτσι, ἐπειδὴ πρὶν ἀπὸ λίγο καιρὸ ἀκούγαμε ἀπὸ ἐπίσημα χείλη πὼς ὅλα εἶναι θέμα Παιδείας, πιστεύω πὼς καθίσταται ἀναγκαία ἡ διερεύνηση τῶν ἀκόλουθων ἐρωτημάτων: Ἀπαρτίζεται, καὶ σὲ ποιὸ βαθμό, ἡ σημερινὴ ἑλληνικὴ ἐκπαίδευση ἀπὸ παιδαγωγοῦντα – προσωποκεντρικὰ σχολεῖα καὶ σχολές, στὰ ὁποῖα κεντρικὴ θέση ἔχει ἡ, κατὰ τὸν Ἅγιο Μέγα Βασίλειο, «ὠφέλιμος παιδεία», ἡ ὁποία βρίσκεται στὸν ἀντίποδα «τῆς ἀνοήτου καὶ βλαβερᾶς»[2]; Μήπως, ἆραγε, διεξάγεται στὸν τόπο μας ἕνας πολυμέτωπος κρυφὸς καί, παράλληλα, δόλιος πόλεμος ἐναντίον τῆς ὠφέλιμης Παιδείας;

Γιὰ νὰ ἀπαντήσει κανεὶς στὰ ἐρωτήματα αὐτὰ εἶναι ἀνάγκη νὰ διερευνήσει ἀφενὸς μὲν τὸ πῶς ἀντιλαμβανόμαστε τὴν Παιδεία καὶ ἀφετέρου νὰ ἐξετάσει τὴ σχέση τῆς ἐν λόγω Παιδείας μὲ τοὺς σύγχρονους προσανατολισμοὺς τοῦ σχολείου.

Ὡς γνωστόν, ὁ Πυθαγόρας θεωρεῖ ὅτι ἡ «ἀπαιδευσία πάντων τῶν κακῶν μήτηρ»[3], ὁ δὲ Δημόκριτος: ὅτι «ἡ Παιδεία εὐτυχοῦσι μὲν ἐστι κόσμος, ἀτυχοῦσι δὲ καταφύγιον»[4]. Ὁ Πλάτων ἀναφέρει πὼς «παιδεία δύναμις θεραπευτικὴ ψυχῆς», ἐνῶ ὁ Ἀριστοτέλης σημειώνει: «Ὅ,τι μὲν οὖν τῷ νομοθέτῃ μάλιστα πραγματευτέον περὶ τὴν τῶν νέων παιδείαν, οὐδεὶς ἂν ἀμφισβητήσειεν. Καὶ γὰρ ἐν ταῖς πόλεσιν οὐ γιγνόμενον τοῦτο βλάπτει τὰς πολιτείας»[5].

Στὴν Παλαιά Διαθήκη καὶ μάλιστα στὶς Παροιμίες, μεταξὺ τῶν ἄλλων, διαβάζουμε: «Ὁ ἀγαπῶν παιδεία, ἀγαπᾶ αἴσθησιν»[6].Ἐπίσης, «Ὁ δεχόμενος παιδείαν ἐν ἀγαθοῖς ἔσται»[7]. Οἱ Ψαλμοί, ἐκτὸς τῶν ἄλλων, ἀναφέρουν: «δράξασθε παιδείας»[8] καὶ «χρηστότητα καὶ παιδείαν καὶ γνῶσιν δίδαξόν με»[9].

Στὴν Καινὴ Διαθήκη ὁ Ἅγιος Ἀπόστολος Παῦλος σημειώνει: «Οἱ πατέρες…ἐκτρέφετε (τὰ τέκνα) ἐν παιδείᾳ καὶ νουθεσίᾳ Κυρίου»[10]. Σὲ ἄλλο σημεῖο ἀναφέρει: «πᾶσα γραφὴ θεόπνευστος καὶ ὠφέλιμος πρὸς διδασκαλίαν, πρὸς ἔλεγχον, πρὸς ἐπανόρθωσιν, πρὸς παιδείαν τὴν ἐν δικαιοσύνῃ, ἵνα ἄρτιος ἦ ὁ τοῦ Θεοῦ ἄνθρωπος, πρὸς πᾶν ἔργον ἀγαθὸν ἐξηρτισμένος»[11].

Στὴν πρὸς Ἑβραίους ἐπιστολή, μεταξὺ τῶν ἄλλων, διαβάζουμε: «εἰ παιδείαν ὑπομένετε, ὡς υἱοῖς ὑμῖν προσφέρεται ὁ Θεός… Πᾶσα δὲ παιδεία πρὸς μὲν τὸ παρὸν οὐ δοκεῖ χαρᾶς εἶναι ἀλλὰ λύπης, ὕστερον δὲ καρπὸν εἰρηνικὸν τοῖς διʼ αὐτῆς γεγυμνασμένοις ἀποδίδωσι

Δικαιοσύνης»[12].

Ὁ Ἅγιος Μέγας Βασίλειος, παράλληλα μὲ τὴ διάκριση ποὺ κάνει μεταξὺ «τῆς ὠφελίμου παιδείας καί…τῆς ἀνοήτου καὶ βλαβερᾶς»[13], ὁρίζει τὴν παιδεία ὡς ἑξῆς: «Ἔστι δὲ παιδεία ἀγωγή τις ὠφέλιμος τῇ ψυχῇ, ἐπιπόνως πολλάκις τῶν ἀπὸ τῆς κακίας κηλίδων αὐτήν»[14].

Στὸ ἴδιο μῆκος κύματος ὁ Ἅγιος Ἰωάννης ὁ Χρυσόστομος θὰ γράψει: «Ἡ παιδεία μετάληψις ἁγιότητός ἐστι»[15] καὶ σ᾽ ἄλλο σημεῖο θὰ ἀναφέρει: «Βίος καθαρός, ὃν ἐκ παιδείας λαμβάνομεν»[16]. Ὁ ἴδιος θὰ ὁριοθετήσει καὶ τὴ χριστιανικὴ παιδεία σημειώνοντας: «Ἡ μὲν ἔξωθεν παίδευσις πολὺν ἀνελίττουσα λῆρον καὶ πολλὴν καταχέουσα τῶν ἀκροατῶν φλυαρίαν, κεναῖς τοὺς ἀκροατὰς ἀποπέμπει χερσὶ καὶ οὐδέν, οὔτε μέγα οὔτε μικρόν, καρπωσαμένους καλόν, ἡ δὲ τοῦ Πνεύματος οὒχ οὕτως, ἀλλὰ τουναντίον ἅπαν διὰ μικρῶν ρημάτων πᾶσι τοῖς προσέχουσι φιλοσοφίαν ἐντίθησι καὶ ἀρκεῖ ρῆμα πολλάκις ἕν λαβόντες ἐντεῦθεν, πάσης τῆς ζωῆς ἔχειν ἐφόδιον≫[17]. Παράλληλα ὁ Ἅγιος Ἰωάννης ὁ Χρυσόστομος θὰ χαρακτηρίσει τὴν Παιδεία ὡς «γυμνασία», ἀφοῦ «πᾶσα παιδεία τοιαύτη ἐστι, καὶ αὕτη τοιαύτη ἔσται, ὥστε χρηστὰ χρὴ προσδοκᾶν καὶ τὸ τέλος ἡδὺ καὶ εἰρηνικόν»[18].

Ὡς πρὸς τὸ σχολεῖο παρατηροῦμε πὼς σ’ αὐτὸ λαὸς καὶ Πολιτεία ἔχουν ἐμπιστευθεῖ τὴ διαπαιδαγώγηση τῶν μαθητῶν, τὴν προετοιμασία τους ὡς αὐριανῶν ὑπεύθυνων πολιτῶν. Εἶναι ὅμως ἔτσι τὰ πράγματα; Συγκεκριμένα:

—Περιλαμβάνονται στοὺς προσανατολισμοὺς τῆς ἐκπαίδευσης προτάσεις πολιτισμοῦ, προτάσεις νοηματοδότησης τῆς ζωῆς τῶν μαθητῶν, ὅπου νὰ ἐπαληθεύονται οἱ προσδοκίες τοῦ Ε.Παπανούτσου, ὁ ὁποῖος ἔλεγε πώς, «Ὁραματιζόμαστε ἕνα νέο Ἕλληνα, ἕνα πολίτη τῆς Ἑλληνικῆς Δημοκρατίας, ἐλεύθερο, ὑπερήφανο, δημιουργικό…

Τί ὠφελεῖ ἡ μόρφωση, ὅταν εἶναι ἡ ἐπίπλωση τοῦ νοῦ μὲ ἕτοιμες, φτηνές, ἀνούσιες γνώσεις;Ὅταν δὲν φωτίζει ἀληθινὰ οὔτε ζεσταίνει τὴν ψυχή;Ὅταν δὲν κάνει τὸν ἄνθρωπο ἱκανὸ νὰ σταθεῖ στερεὰ στὴ ζωὴ καὶ νὰ νικᾶ τὶς δυσκολίες μὲ τὴν ἀρετή του;»[19]

— Μήπως τὸ πρόβλημα τοῦ σημερινοῦ σχολείου ἀφορᾶ στὴν κρίση τοῦ νοήματός του, στοὺς μονομερεῖς προσανατολισμούς του καὶ στὴν προσφορὰ στοὺς μαθητὲς χρησιμοθηρικῶν γνώσεων μὲ στόχο τὴν κάλυψη κάποιων ἐφοδίων τῆς ζωῆς τους;

—Μήπως στὸ χῶρο τοῦ σχολείου ἡ ὠφέλιμη Παιδεία πνίγεται στὴν ψυχοφθόρα χρηματολατρία, χωρὶς νὰ ἰσχύει σήμερα αὐτό, ποὺ ὁ λαὸς παλαιότερα πίστευε πὼς τὰ παιδιὰ στὸσχολεῖο γίνονται ἄνθρωποι;

Ἡ Παιδεία, οὖσα πάντοτε προσανατολισμένη πρὸς συγκεκριμένους σκοπούς, νοεῖται κυρίως μὲν ὡς ἐκπαίδευση μὲ στόχο πρωτίστως τὴ μάθηση, ἀλλὰ παραλλήλως ὡς μόρφωση καὶ ὡς καλλιέργεια. Ἡ λέξη «μόρφωση» πλάσθηκε ἀπὸ τὸ ρῆμα μορφόω–ῶ, τὸ ὁποῖο σημαίνει παρέχω μορφὴ στὸ χάος, τὸ ἀδιακόσμητο, τὸ ἄτακτο, τὸ ἄμορφο σύνολον τοῦ βίου. Ἡ ἐν λόγῳ προσπάθεια ἀποτελεῖ τὴν καλλιέργεια. Ὁ ὅρος Παιδεία, ὑποδηλώνει τὴν παροχὴ μορφῆς καὶ στὴν ἄψυχο (ξύλο, μέταλλο, μάρμαρο) καὶ στὴν ἔμψυχο ὕλη, τὸν Ἄνθρωπο. Ὡς πρὸς τὸν Ἄνθρωπο σ᾽ ἐμᾶς ἐπιτυγχάνεται διὰ τοῦ ἐμφύτου πλαστικοῦ ἑλληνορθόδοξου πνεύματος μὲ τὴν ἀνάδειξή του σὲ μορφὴ ἀληθείας, ἤθους καὶ κάλλους.

Δυστυχῶς σήμερα ἀπὸ τοὺς ὑπεύθυνους, γιὰ τὴν ἐκπαίδευση τῶν μαθητῶν μας, παρατηρεῖται στὸ χῶρο τοῦ σχολείου ἕνας μονομερὴς προσανατολισμὸς παροχῆς πληροφοριῶν στοὺς μαθητὲς καὶ ὄχι Παιδείας. Αὐτὸς ὁ προσανατολισμὸς ἐκφράζεται ὡς «κοινωνία τῆς γνώσης» καὶ φαίνεται νὰ πηγάζει ἀπὸ τὸν καταλυτικὸ ρόλο τῶν «Νέων Τεχνολογιῶν» τόσο στὸ δημόσιο ὅσο καὶ στὸν καλούμενο ἰδιωτικὸ βίο. Στὸ χῶρο τοῦ σχολείου οἱ ὑπεύθυνοι τῆς ἐκπαίδευσης τῶν νέων τῆς Πατρίδας μας φαίνεται νὰ διευκολύνουν τὴν ἐπικυριαρχία τῆς Τεχνολογίας καὶ τῆς τεχνολογικῆς γνώσης μὲ ἀφετηρία τὴν πρόκληση τοῦ Τεχνολογικοῦ ἀλφαβητισμοῦ καὶ μιᾶς νέας «ἀνταγωνιστικῆς» πολυεπίπεδης γνώσης. Ἐνδιαφέρονται ἰδιαίτερα γιὰ τὴν προσφορὰ στοὺς μαθητὲς ἐμπορεύσιμης γνώσης, προκειμένου αὐτοὶ νὰ καταστοῦν ἱκανοὶ νὰ διεκδικήσουν μιὰ θέση στὴν ἀγορὰ ἐργασίας. Ἐλάχιστα ἐνδιαφέρονται γιὰ τὸ πῶς συνδέεται ἡ προσφερόμενη στὸ σχολεῖο γνώση μὲ τὸ ποιὸς θὰ διαχειριστεῖ αὐτὴ τὴ γνώση, ποιὸς θὰ κατανοήσει τὰ καθημερινὰ κοινωνικὰ προβλήματα, θὰ συνεργαστεῖ, θὰ διαπραγματευτεῖ, θὰ διαχειριστεῖ κρίσεις.

Τὸ ἐν λόγῳ χάσμα γίνεται ἀκόμη ἐντονότερο, ἂν λάβει κανεὶς ὑπόψη τὸ γεγονὸς ὅτι μὲ βάση τὴ μετανεωτερικότητα ἡ γνώση ὑποβαθμίζεται ἐννοιολογικὰ γιὰ νὰ ταυτιστεῖ μὲ τὴν πληροφορία, μετατρεπόμενη σὲ καταναλωτικὸ ἀγαθὸ μὲ συγκεκριμένη ἡμερομηνία λήξης[20], καὶ παράλληλα γίνεται ὅπλο στὰ χέρια αὐτῶν, ποὺ τὴν ἔχουν ἀποκτήσει, τὰ ὁποῖα, ἐὰν μὲν εἶναι ἁγνὰ καὶ καθαρὰ θὰ τὴν μετατρέψουν σὲ εὐλογία καὶ εὐτυχία, ἂν εἶναι διεφθαρμένα σὲ δυστυχία καὶ κατάρα. Στὴ μετανεωτερικότητα ἀπουσιάζει κάποια κοσμοθεωρία, ποὺ νὰ προσδίδει στὴν ἐπιστήμη ἕναν ρόλο. Ἀντίθετα τὸ μοναδικὸ κριτήριο νομιμοποίησης τῆς ἐπιστήμης καὶ τῆς γνώσης εἶναι ἡ ἀρχὴ τῆς ἀποδοτικότητας «input – output» (εἴσοδος – ἔξοδος)[21]. Ἡ ἀρχὴ αὐτὴ διερευνᾶ μὲ ποιὸν τρόπο, καταναλώνοντας λιγότερη ἐνέργεια, θὰ ἐπιτύχουμε μεγαλύτερη παραγωγή.

Τονίζει χαρακτηριστικὰ ὁ Lyotard: «Μέσα στὸ πλαίσιο τῆς ἀπονομιμοποίησης, τὰ πανεπιστήμια καὶ τὰ ἱδρύματα ἀνώτερης ἐκπαίδευσης καλοῦνται στὸ ἑξῆς νὰ διαπλάσουν ἁρμοδιότητες καὶ ὄχι πλέον ἰδεώδη».[22] Συνεπῶς, προκύπτει ἡ τραγικὴ κατάσταση νὰ συνδέεται ἡ ἐπιθυμία καὶ ἡ δίψα τοῦ ἀνθρώπου γιὰ γνώση μὲ τὴν ἐπιθυμία καὶ τὴ δίψα του γιὰ πλουτισμὸ καὶ μεγιστοποίηση τοῦ κεφαλαίου.[23]

Στὴ μετανεωτερικότητα, λοιπόν, στόχος τῆς ἐπιστήμης δὲν εἶναι νὰ καλλιεργήσει πνευματικὰ ἕναν λαό, οὔτε νὰ χειραφετήσει πολιτικὰ καὶ ἠθικὰ τὸν ἄνθρωπο, ἀλλὰ μονάχα τὸ κέρδος καὶ ὁ πλουτισμός.[24] Καὶ ἂν σκεφτοῦμε ὅτι τὰ κέντρα ἔρευνας χρηματοδοτοῦνται ἀπὸ μεγάλα κεφάλαια, τότε οὐσιαστικὰ ὁ ἀνυποψίαστος νέος ἐπιστήμονας ἐργάζεται γιὰ τὴ μεγιστοποίηση τοῦ κεφαλαίου, ἀλλὰ ἐπίσης καὶ γιὰ τὴ μεγιστοποίηση τῆς ἐξουσίας καὶ τῆς πολιτικοινωνικῆς δύναμης τοῦ κεφαλαίου.

Κατὰ τὸν Gianni Vattimo, ἡ τεχνολογία εἶναι ἡ νομιμοποίηση τῆς πλήρους ἀπανθρωποποίησης τοῦ ἀνθρώπου, διότι κρίνει καὶ μετρᾶ τὰ πάντα μέσα ἀπὸ τὴν ἀρχὴ τῆς χρηστικότητας (δηλαδὴ τὸ πόσο χρήσιμο εἶναι ἕνα πράγμα γιὰ τὴ ζωή μας) καὶ τὴν ἀρχὴ τῆς ἀποδοτικότητας (τὸ τί ἀποδίδει καὶ τί παράγει ἕνα πράγμα στὴ ζωή μας), ἐντάσσοντας μέσα στὶς δύο αὐτὲς ἀρχὲς ἀκόμα καὶ τὸν ἴδιο τὸν ἄνθρωπο.[25]

Ἐδῶ διαπράττεται τὸ μεγαλύτερο ὀλίσθημα, τὸ ὁποῖο σχετίζεται μὲ τὴ διαδικασία τῆς ἐκπαίδευσης. Ὅσοι ἀπὸ τοὺς εὑρισκόμενους στὸ τιμόνι τῆς ἐκπαίδευσης τῶν νέων ἀνθρώπων ἐνστερνίζονται τοὺς προσανατολισμοὺς τῆς μετανεωτερικότητας καὶ ἀγωνίζονται γιὰ τὴν ὑλοποίησή τους δὲν προβληματίζονται ὡς πρὸς τὸ ἀκόλουθο γεγονός: Ὅσο ἀναπτύσσεται ἡ ἐπιστήμη καὶ ἡ τεχνολογία τόσο μεγαλύτερη εἶναι ἡ ἀνάγκη τῆς παράλληλης αὔξησης τῆς ἠθικῆς εὐαισθητοποίησης τοῦ ἀνθρώπου, ὁ ὁποῖος θὰ κληθεῖ νὰ τὶς χρησιμοποιήσει. Ὡς παράδειγμα μνημονεύουμε τὴ σχέση τῆς ἁλματώδους ἀνάπτυξης τῆς Βιολογίας μὲ τὴ Βιοηθική.

Μὲ βάση τὰ παραπάνω, ἀντιλαμβάνεται κανεὶς πόσο βλαπτικὸ εἶναι τὸ σχολεῖο, ποὺ εἶναι μονομερῶς προσανατολισμένο σὲ μιὰ μηχανικὴ ἐκπαίδευση τῶν μαθητῶν, χωρὶς παράλληλα νὰ τοὺς βοηθήσει νὰ γνωρίσουν τὸν ἑαυτό τους καὶ νὰ ἀναπτυχθοῦν σὲ ὑπεύθυνα πρόσωπα, τὰ ὁποῖα θὰ ἀντιμετωπίσουν τὴν κοινωνικὴ πραγματικότητα. Πόσο ἐπικίνδυνο εἶναι τὸ σχολεῖο, ποὺ ἀσκεῖ πληροφοριακὴ λειτουργία, καὶ δὲ διακονεῖ μιὰ ἠθικὴ – ἐκπολιτιστικὴ διάσταση μὲ τὴ μετάδοση στοὺς μαθητὲς ἀξιῶν. Στὸ σημεῖο αὐτὸ ἁπλὰ σημειώνουμε πὼς ὅσοι γνωρίζουν ἀπὸ Ἀναλυτικὰ Προγράμματα, ξέρουν πὼς ὁ πρῶτος ἀπὸ τοὺς ἀξιολογικοὺς ἄξονες, ποὺ λαμβάνεται ὑπόψη κατὰ τὴ σύνταξή τους εἶναι ἡ Κοινωνία. Ἑπομένως κανεὶς εἰδικὸς ἐπιστήμονας καὶ ὄχι ἀσφαλῶς ἐμπειρογνώμονας, δὲ μπορεῖ νὰ ἰσχυριστεῖ πώς, κατὰ τὴ σύνταξη Ἀναλυτικῶν Προγραμμάτων, δὲν ἐνδιαφέρεται γιὰ ὅ,τι ἀποτελεῖ τὴν ταυτότητα μιᾶς συγκεκριμένης Κοινωνίας.[26]

Ἑπομένως καθίσταται ἀκατανόητος ὁ ἰσχυρισμὸς ὅσων ὑποστηρίζουν πώς, βλέποντας κατάματα τὴν «πραγματικότητα», ἱστορικὰ προνόμια τῆς Ὀρθοδοξίας καὶ τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν τελειώνουν.[27] Τέτοιες θέσεις φαίνεται νὰ ἐνισχύουν τὸν ἐπιχειρούμενο διχασμὸ ὡς πρὸς τὴν ἰδιοπροσωπία καὶ μάλιστα τῶν νέων μελῶν τῆς κοινωνίας μας μεταξὺ τῆς δικῆς μας παράδοσης καὶ τῆς καλλιέργειας στὸ χῶρο τοῦ σχολείου ἑνὸς παγκοσμιοποιημένου πολιτιστικοῦ μορφώματος.

Ὁ παραπάνω προβληματισμὸς θέτει, πιστεύω, στὴν ὀρθὴ βάση καὶ τὸν προσανατολισμὸ τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν. Συγκεκριμένα, θέσεις ἀπὸ ὑπεύθυνους στὸ χῶρο τῆς ἐκπαίδευσης, ὅπως: «We have to teach to the children all religions» (πρέπει νὰ διδάξουμε στὰ παιδιὰ ὅλες τὶς θρησκεῖες) φαίνεται μᾶλλον ἀποπροσανατολιστικές.

Στὸ σημεῖο αὐτὸ παρενθετικὰ σημειώνω αὐτὸ καὶ ποὺ ἄλλες φορὲς ἔχω ὑποστηρίξει πώς, ὅπως τόσο καλύτερα μαθαίνουμε μιὰ ξένη γλώσσα ὅσο καλύτερα γνωρίζουμε τὴ μητρική μας, τόσο καλύτερα γνωρίζουμε μιὰ ἄλλη θρησκεία ὅσο καλύτερα γνωρίζουμε τὴ δική μας. Ὅμως, μὲ βάση τὰ ὅσα προαναφέρθηκαν, τὸ πρόβλημα δὲν ἀφορᾶ στὴ μετατροπὴ τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν σὲ θρησκειογνωστικὸ ἢ θρησκειολογικὸ ἤ, ἐφόσον διατηρήσει τὸ σημερινό του χαρακτήρα, σὲ προαιρετικό, οὔτε στὸ νὰ «γεμίσει» τὸ μυαλὸ τῶν μαθητῶν μὲ γνώσεις, ἴσως ὄχι καὶ τόσο ἀπαραίτητες.

Ὅσοι ζητοῦν τὴν μετάλλαξη τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν καὶ μάλιστα ὅσοι μιλοῦν γιὰ ἀνοιχτὸ μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν, δὲν διευκρινίζουν πρῶτον ἂν πιστεύουν πὼς ὑπάρχει ἢ ὄχι οὐδέτερη γνώση καὶ δεύτερον ἂν συμφωνοῦν πὼς ἡ ὀρθόδοξη πίστη ἢ εἰδικότερα ἡ δογματικὴ διδασκαλία τῆς Ἐκκλησίας ἀποτελεῖ τὸ πλαίσιο ὁριοθέτησης τῆς φυσικῆς ἢ τῆς ὄντως ζωῆς τοῦ ἀνθρώπου. Ἐπίσης δὲν τοποθετοῦνται, ἂν ἡ πληροφόρηση αὐτὴ εἶναι ἀπαραίτητη γιὰ τοὺς Ἕλληνες μαθητές, προκειμένου αὐτοὶ νὰ καταστοῦν ἱκανοὶ νὰ διακρίνουν μὲ βάση τὰ δικά μας δεδομένα τὶς φυσικὲς ἀπὸ τὶς ἀφύσικες ἐκεῖνες καταστάσεις, ποὺ ὁδηγοῦν τοὺς ἀνθρώπους στὴν κάθε εἴδους ἀνομία, εἴτε αὐτὴ ἀκούει στὸ ὄνομα γάμος ὁμοφυλοφίλων, συμμορία κλεφτῶν καὶ ἀπατεώνων, ποὺ λυμαίνονται τελευταῖα τὸν τόπο μας κ.λπ...

Ἐπίσης δὲ φαίνεται νὰ διευκρινίζουν ἂν συμφωνοῦν ὅτι ἡ ἄχρωμη ἠθικὴ ὁδηγεῖ τὸ νέο σὲ καταστάσεις ἀνασφάλειας, ἀπάθειας καὶ ἀπροσάρμοστης συμπεριφορᾶς ἢ ἂν ἐγκρίνουν νὰ καταρτίζονται οἱ νέες γενεὲς χωρὶς ἠθικὴ καὶ ἠθικό. Νὰ συρρικνώνονται οἱ μεταρρυθμίσεις, θὰ τολμοῦσα νὰ πῶ, σὲ ἕνα ἐπίπεδο τεχνικίστικης λογικῆς καὶ ὄχι μὲ βάση τὴ θέση τοῦ Πλάτωνα: «πᾶσα… ἐπιστήμη χωριζομένη δικαιοσύνης καὶ τῆς ἄλλης ἀρετῆς πανουργία καὶ οὐ σοφία φαίνεται».[28] Οἱ ἴδιοι φαίνεται νὰ ἐθελοτυφλοῦν στὰ ὅσα συμβαίνουν στὸν Εὐρωπαϊκὸ χῶρο καὶ σχετίζονται μὲ τὸ Ἰσλάμ. Δὲ βλέπουν πὼς οἱ Εὐρωπαῖοι, ζώντας σὲ μιὰ κοινωνικὴ ἠθικὴ ἀλλοτρίωση καὶ ἀπεμπολώντας κυρίως τὴν πίστη στὸ Θεὸ προσφέρουν στὸ Ἰσλὰμ τὸ κατάλληλο ἔδαφος, ὥστε, τὸ Ἰσλάμ, πρὸς ἴδιον ὄφελος, νὰ ἀφυπνίσει ναρκωμένες θρησκευτικὲς συνειδήσεις, προσφέροντας σ᾽ αὐτὲς πίστη καὶ κοινοτικὴ ζωή.

Ἐπειδὴ ὡς πρὸς τὴν «ὠφέλιμη παιδεία» καὶ εἰδικότερα τὴν ἠθικὴ καλλιέργεια τῶν μαθητῶν, καὶ ὄχι μόνο, ὁ ἀποπροσανατολισμὸς ἦταν καὶ εἶναι ἐντονότατος, εἶναι ἀνάγκη νὰ τοποθετηθοῦν οἱ ἐπιθυμοῦντες τὴν μετάλλαξη τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν στὰ ἀκόλουθα ἐρωτήματα:

— Πρέπει νὰ προσφέρει τὸ σχολεῖο στοὺς μαθητές, καὶ μάλιστα μέσω τοῦ καλούμενου μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν, τὴν ἀπαραίτητη βοήθεια προκειμένου αὐτοὶ νὰ εὐαισθητοποιηθοῦν ὡς πρὸς τὴν τιμιότητα, τὴ δικαιοσύνη, τὴν ἐλπίδα, τὴ χαρά, τὴν ἀγάπη, τὴν ἀνάγκη ὑπεράσπισης τῆς ὄντως ἐλευθερίας τοῦ ἀνθρωπίνου προσώπου, τὴ διάκριση τοῦ οὐσιαστικοῦ καὶ ἀληθινοῦ καὶ παράλληλα νὰ μάθουν νὰ ἀντιστέκονται σ᾽ ὅ,τι χαρακτηρίζεται ὡς ἀνίερο, ἀναληθὲς καὶ ἄτιμο; Καὶ τὸ βασικότερο ὅλων:

— Μήπως ἡ προσπάθεια μετάλλαξης ἢ κατάργησης τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν στοχεύει στὴν ἀπόσπαση τῆς ἠθικῆς ἀπὸ τὴν πνευματικὴ ζωὴ καὶ στὴν ἀνάπτυξη μιᾶς νομικῆς ἠθικῆς ἀνταποκρινόμενης στὶς ἀπαιτήσεις τῆς παγκοσμιοποίησης, ἡ ὁποία ἀποτελεῖ καρπὸ ἑνὸς νομικοῦ πειθαναγκασμοῦ καὶ ἑνὸς ἐξωτερικοῦ φρονηματισμοῦ, ὥστε νὰ διαχωρίζονται οἱ ἄνθρωποι σὲ καλοὶ καὶ κακοί;

Ὡς πρὸς τὸ τελευταῖο, μὲ βάση τὴν ὀρθόδοξη παράδοση καὶ ζωή, ἡ ἠθικὴ καλλιέργεια τῶν μαθητῶν καὶ μάλιστα στὸ πλαίσιο τῆς «ὠφέλιμης παιδείας», πηγάζει ἀπὸ τὸ γεγονὸς ὅτι «τὸ χριστιανικὸ ἦθος δὲν εἶναι ἀπόρροια νομικοῦ πειθαναγκασμοῦ ἢ ἐξωτερικοῦ φρονηματισμοῦ, ἀλλὰ φυσικὸς καρπὸς τοῦ ἐγκεντρισμοῦ στὸ σῶμα τοῦ Χριστοῦ, τὴν Ἐκκλησία».[29] Αὐτὸ σημαίνει πὼς ὁ Χριστιανισμὸς δὲν εἰσάγει μιὰ νέα ἠθικὴ γιὰ τὸν ἄνθρωπο, «ἀλλὰ νέο ἄνθρωπο, τὸν καινὸ ἐν Χριστῷ ἄνθρωπο, τὸν ἄνθρωπο ποὺ θεμελιώνει τὴ ζωή του στὴν ἀλήθεια ποὺ ἐλευθερώνει ἀπὸ τὸ θάνατο, στὴν ἀλήθεια ποὺ δὲν ταυτίζεται μὲ τὴ γνώση, ἀλλὰ μὲ τὴ ζωὴ ποὺ δὲν διαψεύδεται ἀπὸ τὸ θάνατο».[30] Μάλιστα σὲ σχέση τῆς ἠθικῆς μὲ τὸ δόγμα, τὸ ὁποῖο καὶ ὡς λέξη προκαλεῖ πολλούς, εἶναι ἀνάγκη νὰ τονιστεῖ πώς: «Δόγμα καὶ ἦθος, πίστη καὶ ζωὴ συνδέονται ὀργανικὰ καὶ ἀδιάσπαστα».[31] Ἀλήθεια, θὰ διασπάσουμε τὴν ὀργανικὴ αὐτὴ σύνδεση στὸ μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν; Καὶ αὐτὸ γιὰ νὰ μὴ προκαλοῦμε τοὺς αὐτοαποκαλούμενους «ἐκσυγχρονιστές»;

Ὅμως στὴν Ὀρθόδοξη Καθολικὴ Ἐκκλησία τὸ δόγμα ὑπάρχει ὡς ὁδηγὸς τοῦ ἀνθρώπου. Εἶναι ἕνας δείκτης, ποὺ δείχνει στὸν ἄνθρωπο τὸ σημεῖο τοῦ προορισμοῦ του.[32] Ἐπίσης, «στὴν Ὀρθόδοξη παράδοση ἡ ἀνθρωπότητα δὲν χωρίζεται σὲ καλοὺς ἢ κακοὺς ἀνθρώπους, σὲ ἠθικοὺς καὶ ἀνήθικους».[33] Οὔτε μετατρέπεται σὲ ἠθικὴ καλλιέργεια τοῦ ἀνθρώπου καὶ ἰδιαίτερα τοῦ μαθητῆ σὲ καθηκοντολογία. Ἡ Ὀρθοδοξία δὲν εἶναι μιὰ ἠθικὴ θρησκεία. Στὸ χῶρο τῆς Ἐκκλησίας ἐπιδιώκεται ἡ ὑποβοήθηση τοῦ ἀνθρώπου γιὰ τὴν, μέσω τῆς ἄσκησης, καλὴ ἀλλοίωσή του, γιὰ τὴν ἀπαλλαγή του ἀπὸ τὰ προσωπεῖα, τὰ ὁποῖα προβάλλουν τὴ δική τους συμπεριφορά. Κατὰ συνέπεια, ἀπαιτεῖται νὰ μάθει τὸ παιδὶ καὶ ὁ ἔφηβος, ὅπως καὶ ὁ κάθε ἄνθρωπος, πῶς μέσα ἀπὸ τὴν ἄσκηση, ἐφόσον τὸ θελήσει καὶ μάλιστα μὲ βάση τό: «εἴ τις θέλει ὀπίσω μου ἐλθεῖν»[34], θὰ μπορέσει νὰ θρυμματίζει τὰ κοινωνικὰ προσωπεῖα.

Ἔτσι στὸ πλαίσιο μιᾶς ὑποχρεωτικῆς ἐκπαίδευσης, ἡ ὁποία φαίνεται νὰ εἶναι ἀνάπηρη, καὶ σὲ σημαντικὸ βαθμὸ ἀφελληνισμένη καὶ ἀποχριστιανισμένη, τὸ πρόβλημα ἐπικεντρώνεται ἂν προσφέρει στοὺς μαθητὲς Παιδεία, ἡ ὁποία, θεανθρωποκεντρικὰ προσανατολισμένη καὶ ὄχι θεοκεντρικά, νὰ ἀποτελεῖ γι’ αὐτοὺς τὸν ὁδοδείκτη πρὸς ὅ,τι εἶναι «σοφία, ζωή, ἁγιασμός, δύναμις, τὸ φῶς τὸ ἀληθινόν».[35].

Ἡ «ὠφέλιμη παιδεία» δὲν εἶναι δυνατὸν νὰ ἐκφράζει ἕνα πολιτιστικὸ μόρφωμα, ποὺ θὰ τυποποιεῖ τὴ ζωὴ τῶν νέων ἀνθρώπων, τῶν μαθητῶν, ἱκανὸ νὰ καλύψει τὴν οἰκουμένη καὶ νὰ διευκολύνει τὴν παράδοση τῆς ἐξουσίας στὴν ὑπερδυναμικὴ ὀλιγαρχία καὶ νὰ συμβάλει στὴν ἀπρόσκοπτη διοχέτευση τοῦ πλούτου στὴ λέσχη τῶν Κροίσων. Ὅμως, ἂν μελετήσει κανεὶς τὰ Ἀναλυτικὰ Προγράμματα τῆς Ὑποχρεωτικῆς ἐκπαίδευσης καὶ εἰδικότερα τὰ διδακτικὰ βιβλία τῶν μαθητῶν, θὰ διαπιστώσει πὼς ἐπιδιώκεται μιὰ παγκοσμιοποιημένη πολιτιστικὴ μετάλλαξη. Αὐτὸς εἶναι ὁ λόγος γιὰ τὴν ἀντίθεσή μας σʼ ἕνα σχολεῖο μὲ τὴ μορφὴ Σύγχρονου Ψηφιακοῦ Φροντιστηρίου παροχῆς χρησιμοθηρικῶν γνώσεων, καὶ γιὰ τὴν ἀνάγκη ὕπαρξης τοῦ παιδαγωγοῦντος – προσωποκεντρικοῦ σχολείου, μὲ ἄριστα κείμενα καὶ καλοὺς δασκάλους ὑψηλοῦ ἐπιπέδου. Σ᾽ αὐτὸ τὰ παιδιά μας θὰ ἀναπτύξουν τὴν προσωπικότητά τους μὲ βάση τὴ δική μας ἰδιοσυστασία καὶ θὰ γίνουν ὄχι παγκοσμιοποιημένα – ὁμογενοποιημένα ἄτομα, ἀλλὰ –ὅπως ἀρχαία θεία Λειτουργία σημειώνει– «κοσμοπολίτες».[36]

Μὲ βάση τὰ παραπάνω εἶναι ἀναγκαία ἡ τοποθέτησή μας καὶ ὡς πρὸς τὴν ὀνομασία τοῦ πολύπαθου μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν. Ὡς γνωστό, στὴν ἑλληνικὴ ἐκπαίδευση ἡ ὀνομασία του ἀκολούθησε αὐτὴ τοῦ ἀντίστοιχου βαυαρικοῦ μαθήματος. Ἔτσι καὶ σήμερα ἡ ὀνομασία τοῦ ἐν λόγῳ μαθήματος ἀποτελεῖ ἀντιγραφὴ τοῦ ἀντίστοιχου Γερμανικοῦ, ποὺ εἶναι τὸ Religionsunterricht. Ὅμως, παρότι στὴν προκειμένη περίπτωση τὸ πρόβλημα δὲν εἶναι τὸ πῶς θὰ ὀνομαστεῖ κάποιο μάθημα, ἀλλὰ ποιὸ περιεχόμενο θὰ τὸ συγκροτεῖ, ἐπειδὴ ἡ ὀνομασία ἀποτελεῖ αἰτία ἀποπροσανατολισμοῦ του ἀπὸ τοὺς πραγματικοὺς σκοπούς του, εἶναι δυνατὸν νὰ ἀναζητηθεῖ λύση.

Μεταξὺ τῶν ὀνομασιῶν, ποὺ θὰ μποροῦσαν νὰ προταθοῦν γιὰ τὸ πολύπαθο μάθημα εἶναι: «Ἑλληνορθόδοξη Παιδεία», ἢ ἐὰν ἕνας τέτοιος τίτλος ἐνοχλεῖ, «Χριστιανικὴ Παιδεία». Ὅμως, ἐπειδὴ καὶ στὴν περίπτωση αὐτὴ ἴσως κάποιοι ἀπόγονοι τῶν ραγιάδων, ποὺ διατήρησαν τὴν ἰδιοπροσωπία τους στὴν ἀγκαλιὰ τοῦ Χριστοῦ καὶ τῆς Ἐκκλησίας Του ἐντοπίσουν κάποιον ἰδεολογικὸπροσανατολισμό, ἕνας τίτλος, ποὺ πιστεύω, ἀνταποκρίνεται στὸ παιδαγωγοῦν– προσωποκεντρικὸ σχολεῖο, εἶναι νὰ ὀνομαστεῖ τὸ ἐν λόγῳ μάθημα: «Παιδεία καὶ Ἑλληνορθόδοξη Κληρονομιά».

Καὶ ἐπειδὴ πολλὰ λέγονται γιὰ τὴν ἀνάπτυξη κριτικοῦ τρόπου σκέψης τῶν μαθητῶν, ἁπλὰ σημειώνουμε πὼς κριτικὸ τρόπο σκέψης ἀναπτύσσει καὶ ὁ βουτηγμένος στὴ διαφθορά, αὐτὸς ποὺ ἀτομοκρατικὰ κρίνοντας πατάει ἐπὶ πτωμάτων. Μέσα ἀπὸ τὸ μάθημα: «Παιδεία καὶ Ἑλληνορθόδοξη Κληρονομιά», ὅπως καὶ μέσα ἀπὸ τὸ καλούμενο μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν, ἀναπτύσσεται ὁ κριτικὸς τρόπος σκέψης συνδυάζοντάς την μὲ τὸ φιλάνθρωπο, τὴν ἀγάπη, τὴν ὄντως ἐλευθερία, τὴν ἀδελφοσύνη, τὴ δικαιοσύνη, τὴν ἀλληλεγγύη, τὴν εὐθύνη, τὸ νὰ βοηθηθεῖ αὐτός, ποὺ θὰ θελήσει νὰ γίνει ἀληθινὸς κύριος τοῦ ἑαυτοῦ του νὰ ἀντιμετωπίζει τὸ πρόβλημα τῆς ἀνασφάλειας καὶ τῆς ἀνεστιότητας. Τὸ παιδαγωγοῦν – προσωποκεντρικὸ σχολεῖο ἑδράζεται στὸ γνωστὸ στὴν ἑλληνορθόδοξη παράδοση κοινοτικὸ σύστημα. Αὐτὸ τὸ σύστημα προϋποθέτει ἀνὰ σχολεῖο μικρὸ ἀριθμὸ μαθητῶν καὶ ἐπαρκῆ ἐκπαιδευτικὸ προσωπικό. Τὸ παιδαγωγοῦν – προσωποκεντρικὸ σχολεῖο, στηριζόμενο σὲ δυὸ πυλῶνες ἀποσκοπεῖ στὀ: α) Νὰ βοηθηθοῦν οἱ νέοι, οἱ μαθητὲς νὰ ἀναπτύξουν τὴν προσωπικότητά τους καὶ β) Νὰ καλλιεργεῖται ἡ γνώση γενικότερα καὶ ἡ ἐπιστήμη καὶ ἡ τεχνολογία εἰδικότερα. Ἕνα τέτοιο σχολεῖο ἐγγυᾶται τὴ σωστὴ διαπαιδαγώγηση τῶνμαθητῶν καὶ τὴν ποιοτική τους κατάρτιση. Καὶ ἀσφαλῶς ἡ κατὰ τὸν Ἅγιο Μέγα Βασίλειο «ὠφέλιμη παιδεία», ἡ ὁποία βρίσκεται στὸν ἀντίποδα «τῆς ἀνοήτου καὶ βλαβερᾶς», δὲν ὁριοθετεῖται χρονικὰ ὡς τὴν ἡλικία τῶν 18 ἐτῶν, κατὰ τὴν ὁποία ὁλοκληρώνεται συνήθως ἡ Δευτεροβάθμια ἐκπαίδευση. Μὲ τὴν ἀπόκτηση τοῦ δικαιώματος ψήφου δὲν τερματίζεται ἡ ἀνάγκη γιὰ Παιδεία καὶ συνεχίζει ἡ ἐκπαίδευση καὶ ἡ ἐξειδίκευση. Οὔτε εἶναι τὸ σύγχρονο Πανεπιστήμιο ἀποκλειστικὰ ἕνα ἐκτροφεῖο εἰδικῶν. Οἱ ἐξειδικευμένες γνώσεις δὲν ἀρκοῦν, γιὰ νὰ κάνουν τὸν σπουδαῖο ἀρχιτέκτονα. Ἀπαιτεῖται ἡ συνολικὴ προσωπικὴ καλλιέργεια καὶ κυρίως ἡ ἀνάπτυξη ὑψηλοῦ βαθμοῦ αἰσθητικῆς ἀντίληψης καὶ εὐαισθησίας. Ὡς πρὸς τὶς γνώσεις ποὺ ἀποκτῶνται στὸ Πανεπιστήμιο τὸ μεγάλο πρόβλημα εἶναι, ἂν αὐτὲς ἀποβλέπουν στὴν ἐξυπηρέτηση τῆς ἀνθρώπινης ὑγείας, τῆς εὐημερίας, καὶ τῆς προκοπῆς ἢ ἂν ἐξυπηρετοῦν σκοποὺς ἀπάνθρωπους, ἐκμεταλλευτικοὺς καὶ καταστροφικούς. Αὐτὸ ὑπῆρξε καὶ τὸ ἐπίκεντρο τοῦ προβληματισμοῦ καὶ τοῦ διλήμματος τῶν φυσικῶν ἐπιστημόνων, ποὺ συνέβαλαν ἀποφασιστικὰ στὴν κατασκευὴ τῆς πρώτης ἀτομικῆς βόμβας. Ὁ ἐπιστήμονας βρίσκεται μπροστά σε τέτοιου εἴδους ἢ ἀνάλογα ἠθικὰ διλήμματα. Κατὰ συνέπεια, ἐντείνεται ὁ προβληματισμὸς γιὰ τὴν ἀναγκαία ἠθικὴ διαπαιδαγώγηση καὶ προετοιμασία τῶν ὑπὸ ἐκκόλαψη νέων ἐπιστημόνων, ὥστε αὐτοὶ νὰ μποροῦν νὰ ὑποψιάζονται γιὰ τὴν ὕπαρξη καὶ τὴν ἀνάγκη ἐπίλυσης ἀνάλογων διλημμάτων μὲ τρόπο θετικὸ γιὰ τὴ ζωή, τὴν ὑγεία καὶ τὴν ἀνθρώπινη εὐημερία καὶ εὐτυχία. Ὁ νέος ὑπὸ ἐκκόλαψη ἐπιστήμονας θὰ πρέπει τουλάχιστον νὰ μάθει νὰ προβληματίζεται, νὰ εὐαισθητοποιεῖται καὶ νὰ νοιάζεται γιὰ τὴν ἐξυπηρέτηση τῶν παραπάνω σημαντικῶν ἀγαθῶν. Αὐτὴ ἡ εὐαισθητοποίηση τοῦ νέου ἐπιστήμονα στὰ παραπάνω θέματα μέσω τῆς παρεχόμενης ἐκπαίδευσης – διαπαιδαγώγησης, συνιστᾶ κρίσιμο ποιοτικὸ στοιχεῖο τοῦ πολιτισμού μας.

Ὁ σοφὸς διδάσκαλος καὶ Παιδαγωγὸς Κωνσταντῖνος Οἰκονόμου ὁ ἐξ Οἰκονόμων (τὸν περασμένο χρόνο ἔκλεισαν 150 χρόνια ἀπὸ τὸ θάνατό του) ἔγραφε: «Μὴ φίλη πατρίς, μὴ εὑρεθῶσι ποτὲ εἰς τοὺς κόλπους σου γνήσιά σου τέκνα τρεφόμενα διὰ χολῆς πικρίας καὶ φαρμάκου κακοηθείας καὶ δυσσεβείας, ἅτινα μέλλουσι νὰ κατασπαράξωσι τὰ σπλάχνα σου φοβερώτερον παρὰ τοὺς βαρβαρώτατους τυράννους σου!...»[37]. Προσωπικὰ πιστεύω πὼς στοὺς ὑπεύθυνους τοῦ Ὑπουργείου Παιδείας, Δία βίου μάθησης καὶ Θρησκευμάτων Κωνσταντῖνος Οἰκονόμου θὰ ἔλεγε: «Εἶναι προτιμότερον νὰ ζῆ τις ὀρθῶς, παρὰ νὰ ὁμιλῆ μόνον γλαφυρῶς»[38] καί, θὰ προσέθετα, καὶ νὰ χορεύει ἀναλόγως…

Θὰ κλείσω τὴν Εἰσήγησή μου παραφράζοντας τὰ λόγια τοῦ γνωστοῦ σ᾽ ὅλους μας Παπουλάκου: Σχολεῖα προσανατολισμένα στὴν προσφορὰ στοὺς μαθητὲς μόνο ἐμπορεύσιμης γνώσης, κάτω ἀπὸ μιὰ χρησιμοθηρικὴ ἀντίληψη, ὑφαίνουν ἀργά, ἀλλὰ σταθερά, τὸ σάβανο τοῦ Γένους μας.

Ὑποσημειώσεις

1. Διδαχὴ Ε´, στό: Ἰ. Μενούνου, Κοσμᾶ τοῦ Αἰτωλοῦ διδαχές, φιλολογικὴ μελέτη, κείμενα, Ἐκδόσεις «Τῆνος», Ἀθήνα, χ.ε., σ. 266–267.
2. Μεγάλου Βασιλείου, Εἰς ἀρχὴν τῶν Παροιμιῶν, 6, PG 31, 397.3. Στοβαῖος, Ἀνθολ. 2.31. 96.
4. Δημόκριτος, ἀπόσπ. 180.
5. Ἀριστοτέλης, Πολιτικά, 1337α, 11–14.
6. Παροιμ. 12, 1.
7. Παροιμ. 16, 17.
8. Ψαλμ. 2, 12.
9. Ψαλμ. 118, 66.
10. Ἐφεσ. 6, 4.
11. Β´ Τιμ. 3, 16–17.
12. Ἑβρ. 12, 7–12.
13. Μεγάλου Βασιλείου, Εἰς ἀρχὴν τῶν Παροιμιῶν, 6, PG 31, 397.
14. Μεγάλου Βασιλείου, Εἰς ἀρχὴν τῶν Παροιμιῶν, 6, PG 31, 396.
15. Ἰω. Χρυσοστόμου, Εἰς Ἑβραίους Ὁμιλία ΚΘ, PG 63, 205.
16. Ἰω. Χρυσοστόμου, Εἰς Α΄ Τιμόθεον Ὁμιλία Ε´, PG 62, 527.
17. Ἰω. Χρυσοστόμου, Εἰς τοὺς ἀνδριάντας Ὁμιλία Α´, PG 47, 368.
18. Ἰω. Χρυσοστόμου, Εἰς Ἑβραίους Ὁμιλία Α´, PG 63, 209.
19. Ε. Παπανούτσου, «Τὸ Βῆμα»,19.11.1964.
20. Δ. Ματθαίου, «Παγκοσμιοποίηση, κοινωνία γνώσης καὶ διὰ βίου Ἐκπαίδευση. Οἱ νέες ὁρίζουσες τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ ἔργου, στὸ Π. Κ. Χάρης κ.ἄ. (Ἐπιμ.) Πρακτικὰ τοῦ Θ΄ Διεθνοῦς Παιδαγωγικοῦ Συνεδρίου, Ἀθήνα, Ἀτραπὸς 2001, σ. 63.
21. Jean–Francois Lyotard, Ἡ μεταμοντέρνα κατάσταση, (μετάφραση Κ. Παπαγιώργης), Ἀθήνα 21993, σελ. 112.
22. Ὅ. πάρ., σελ. 120.
23. Ὅ. πάρ., σελ. 113.
24. Ὅ. πάρ., σελ. 116.
25. G. Vattimo, Glauben – Philosophieren,(aus dem Italienischen ubersetzt von Christiane Schultz), Stuttgart 1997, σελ. 22.
26. Β. Ἰ. Β. Κογκούλη, Διδακτικὴ τῶν Θρησκευτικῶν στὴν Πρωτοβάθμια καὶ Δευτεροβάθμια Ἐκπαίδευση, Θεσσαλονίκη 2005, σ. 36.
27. Π. Καλαϊτζίδης, «Τὰ Θρησκευτικὰ ὡς πολιτιστικὸ μάθημα» στὸ περιοδ. Σύναξη, (2000), 69.
28. Πλάτ. Μέν. 19 226Ε.
29. Β. Καλλιακμάνης, Ὁ ἐκκλησιολογικὸς χαρακτήρας τῆς Ποιμαντικῆς —Λεντίω Ζωννύμενοι ΙΙ—, ἐκδόσεις Μυγδονία, Θεσσαλονίκη 2005, σελ. 72.
30. Γ. Μαντζαρίδης, Χριστιανικὴ Ἠθική, ἐκδόσεις Πουρναρά, Θεσσαλονίκη 2002, σελ. 174.
31. Γ. Μαντζαρίδης, ὄ.π., σελ 99,100.
32. Ἱερόθεος Βλάχος, Μητροπολίτης Ναυπάκτου, Ἐμπειρικὴ Δογματικὴ τῆς Ὀρθοδόξου Καθολικῆς Ἐκκλησίας, ἔκδοση Ἱ. Μ. Γενεθλίου Θεοτόκου, 2010, τόμος Α´, σ. 102.
33. Ὅ.π. σελ. 153.
34. Ματθ. 16, 24.
35. Μεγάλου Βασιλείου, Θεία Λειτουργία.
36. Θεία Λειτουργίατῶν «Ἀποστολικῶν Διαταγῶν», στὸ: Ἰ. Φουντούλη, Κείμενα Λειτουργικῆς τεῦχ. Γ´, Θεῖαι Λειτουργίαι, Θεσσαλονίκη 2007, σ. 337.
37. Κ. Οἰκονόμου, Τὰ σωζόμενα Φιλολογικὰ συγγράμματα, τ. Α΄ (1871), σελ. 43
38. Ὅ. παρ.

πηγή: http://thriskeftika.blogspot.com/2011/04/2.html

και από: http://thriskeftika.blogspot.com/2011/03/1.html

http://www.zoiforos.gr/