Ἡ συνάντηση τῆς ἐφηβείας τοῦ μαθητῆ καὶ τῆς ἐφηβείας τοῦ θεολόγου καθηγητῆ
Ὅταν κάποιος δὲν ἀγαπᾶ τὸν ἑαυτό του
σὲ μιὰ περίοδο τῆς ζωῆς του,
ἢ τὸν ἀγνοεῖ παντελῶς σὲ μιὰ στιγμὴ τῆς ἱστορίας του,
θὰ κάνει καὶ τὸ ἴδιο μὲ τὸ παιδί του.
Γιατί τὸ ἀγαπᾶ, ὅπως τὸν ἴδιο του τὸν ἑαυτό.
Φρ. Ντολτὸ
Τὸ θέμα τῆς ἐφηβείας ἔχει ἀπασχολήσει τοὺς εἰδικοὺς καὶ ἔχουν γραφεῖ πολλὰ σχετικὰ κείμενα. Ἀντίστοιχα, ἔχουν καταγραφεῖ σημαντικοὶ προβληματισμοὶ γιὰ τὴ διδασκαλία τοῦ μαθήματος τῶν Θρησκευτικῶν. Εἶναι ὅμως ἀναγκαία ἡ μελέτη τῆς ἀλληλεπίδρασης ποὺ συντελεῖται στὴ συνάντηση τῶν κόσμων τοῦ μαθητῆ καὶ τοῦ θεολόγου καθηγητῆ. Γιατί σὲ κάθε οὐσιαστικὴ ἐπικοινωνία δὲν ὑφίστανται μόνο δύο ἄτομα, ἀλλὰ καὶ ἡ ἀλληλαντίδραση τῶν κόσμων τους. Τὸ σύνολο τῶν ἐμπειριῶν ἀπαρτίζει τὸν προσωπικὸ κόσμο, μέσα στὸν ὁποῖο ὑποκρύπτονται τὰ ἐμπόδια ποὺ ἀπαγορεύουν τὴν ἐπικοινωνία, ἀλλὰ καὶ τὰ ἐφόδια ποὺ θὰ συμβάλουν στὴν οὐσιαστικὴ σχέση καὶ στὴ γέννηση τοῦ καινούργιου, τὸ ὁποῖο δὲν ὑπάρχει στὴν ἀτομικότητα.
Οἱ ἐνήλικοι ταυτίζουν συνήθως τὴν ἐφηβεία μὲ τὴν ἀντιδραστικότητα, τὴν ἔνταση, τὴν ἀμφισβήτηση, τὴ ρήξη μὲ τοὺς γονεῖς καὶ τὴν ἐξουσία, τὴν ὑπέρμετρη σεξουαλικότητα. Καθίσταται ἀναγκαία ἡ διευκρίνιση ὅτι τὰ ζητήματα αὐτὰ εἶναι δευτερεύοντα. Τὸ σημαντικὸ θέμα τῆς ἐφηβείας δὲν εἶναι ἡ ρήξη, ἡ ἔνταση, ἡ ἀμφισβήτηση. Τὸ κρίσιμο εἶναι ὁ σχηματισμὸς ταυτότητας.
Ἕνας ἐνήλικος ποὺ γνωρίζει πῶς νὰ σχετίζεται οὐσιαστικὰ μὲ ἕναν ἔφηβο, δὲν στέκεται στὴν πρόκληση μὲ τὴν ὁποία τίθεται τὸ ἐρώτημα, ἀλλὰ ἀπαντᾶ στὸ ἴδιο τὸ ἐρώτημα. Γιατί ἡ ἀμφισβήτηση δὲν εἶναι αὐτοσκοπός. Ἡ ρήξη μὲ τὸ παρελθὸν δὲν ἀποτελεῖ μία ἰδιοτροπία τοῦ ἐφήβου, ἀλλὰ μία ἀναγκαία διεργασία, ὥστε νὰ θέσει τὶς βάσεις γιὰ τὴ δική του ταυτότητα. Ἑπομένως, ἡ προκλητικότητα τῶν ἐφήβων ἀποτελεῖ δευτερεῦον ἐπιφανειακὸ στοιχεῖο γιὰ ὅποιον θέλει νὰ κοινωνήσει μαζί τους.
Ἡ ταυτότητα τοῦ ἑαυτοῦ περιλαμβάνει τὶς ἀντιλήψεις ποὺ τὸ ἄτομο διαμορφώνει γιὰ τὸν ἑαυτό του καὶ γιὰ τοὺς ρόλους του. Ἡ ταυτότητα ἑαυτοῦ κρυσταλλώνεται γύρω ἀπὸ δύο ἄξονες: 1) Τὴν ὑπαρξιακὴ κοσμοθεωριακὴ ἀντίληψη περὶ ζωῆς καὶ 2) Τὴν ταυτότητα φύλου. Αὐτὴ ἡ κρυστάλλωση διαμορφώνεται καὶ ὁριστικοποιεῖται κατὰ τὴ διάρκεια τῆς ἐφηβείας.
Ἑπομένως ἡ ἐφηβεία εἶναι ἡ ἡλικία ποὺ χαρακτηρίζεται ἀπὸ ὑπαρξιακὴ ἀγωνία. Ὁ ἔφηβος ἔχει νὰ ἀποφασίσει γιὰ τὴν πορεία τῆς ζωῆς του καὶ γιὰ τὸ νόημά της. Ἡ ἐφηβεία εἶναι ἴσως καὶ ἡ μόνη ἡλικία ποὺ τολμάει καὶ μιλάει τόσο ἀνοιχτὰ γιὰ τὸ θάνατο, ποὺ ψάχνει νὰ βρεῖ τὶς ἀπαντήσεις γιὰ τὴ ζωή, γιὰ τὸ προσωπικὸ νόημα τῆς ζωῆς.
Στὸ παρελθὸν ὑφίστατο τὸ ταμποὺ τοῦ σέξ. Ὑπῆρχε ἕνας περιορισμὸς στὴν ἀνοιχτὴ ἀναφορὰ στὴ σεξουαλικότητα καὶ τὸν ἔρωτα. Στὶς ἡμέρες μας ἡ ἀπαγόρευση αὐτὴ ἔχει ἐξαλειφθεῖ ὁλοκληρωτικά. Δὲν ὑπάρχει ὁποιοδήποτε θέμα γύρω ἀπὸ τὴ σεξουαλικότητα τὸ ὁποῖο δὲν μπορεῖ νὰ μιληθεῖ στὴν τηλεόραση, χωρὶς νὰ ὑπάρχει κανένα πρόβλημα. Ἀντίθετα, τὸ ταμποὺ ποὺ ὑφίσταται σήμερα στὶς σύγχρονες Δυτικὲς κοινωνίες εἶναι τὸ θέμα τοῦ θανάτου. Ἀποφεύγεται ἡ ἀναφορὰ στὸ θάνατο. Ἂν σὲ μία παρέα ρωτήσεις τὸ διπλανό σου γύρω ἀπὸ τὸ θάνατό του, τί σκέφτεται, πῶς τὸ ἀντιμετωπίζει, θὰ αἰφνιδιαστεῖ καὶ θὰ ἀναρωτηθεῖ γιὰ τὴ σωματικὴ καὶ ψυχική σου ὑγεία.
Οἱ ἔφηβοι τολμοῦν καὶ ἀναφέρονται στὸ ὑπαρξιακὸ θέμα τῆς ζωῆς καὶ τοῦ θανάτου καὶ μάλιστα τὸ θέτουν ἀνοιχτὰ καὶ ἔντονα. Εἶναι πολὺ ἀστεῖο καὶ τραγικὸ νὰ ἀπειλεῖς ἕναν ἔφηβο ὅτι μὲ τὸ μηχανάκι ἢ μὲ τὰ ναρκωτικὰ μπορεῖ νὰ ὁδηγηθεῖ στὸ θάνατο, ἀφοῦ τὴν ἴδια ὥρα παίζει μὲ τὸ θάνατο. Καὶ τὸ γνωρίζει αὐτό.
Καθοριστικὸ παράγοντα γιὰ τὴν πορεία τοῦ ἐφήβου ἀποτελεῖ ἡ σχέση μὲ τοὺς γονεῖς του. Σ' αὐτὴ τὴν περίοδο οἱ γονεῖς τῶν ἐφήβων ἐπίσης βρίσκονται σὲ μία κρίσιμη ἡλικία. Βλέπουν τὸν ἑαυτό τους νὰ μεγαλώνει καὶ νὰ χάνει τὴ νιότη. Ἀναρωτιοῦνται γιὰ τὶς ἐπαγγελματικὲς καὶ τὶς συναισθηματικὲς ἐπιλογές τους, καθὼς στενεύουν τὰ χρονικὰ περιθώρια ἀλλαγῶν. Ἀντιμετωπίζουν τὴν ἀρρώστια, τὰ γηρατιὰ ἢ τὸν θάνατο τῶν δικῶν τους γονιῶν. Ἐπιπρόσθετα δέχονται τὴν ἀμφισβήτηση ἀπὸ τὰ ἴδια τους τὰ παιδιά.
Ἡ ποιότητα τῆς συζυγικῆς σχέσης τῶν γονιῶν ἀποτελεῖ καθοριστικὸ παράγοντα. Τὸ ζευγάρι ποὺ ἔχει ἀναπτύξει μία ζωντανὴ σχέση τρυφερότητας ποὺ τροφοδοτεῖται καθημερινά, θὰ μπορέσει νὰ ἀντέξει τὴν ἀμφισβήτηση τῶν ἐφήβων παιδιῶν τους. Οἱ γονεῖς δὲν θὰ καταρρεύσουν ἐπειδὴ ἀμφισβητήθηκαν, ἀφοῦ θὰ ἔχουν προσωπικὸ νόημα ζωῆς. Δὲν θὰ ἐπιθυμοῦν τὴν προσκόλληση τοῦ ἐφήβου, γιατί δὲν θὰ τὴν ἔχουν ἀνάγκη. Θὰ ἀγωνιοῦν γιὰ τοὺς ὅποιους κινδύνους, ἀλλὰ θὰ τοῦ ἐπιτρέψουν νὰ ἀναλάβει τὴ ζωή του.
Ἡ ἐπίτευξη τῆς ὑγιοῦς αὐτονόμησης τοῦ ἐφήβου ἀπαιτεῖ ἀπὸ τοὺς γονεῖς νὰ παραμένουν οἱ ἴδιοι ζωντανοὶ μὲ προσωπικὸ νόημα ζωῆς καὶ ὑγιεῖς προσωπικὲς σχέσεις. Δυστυχῶς αὐτὸ δὲν εἶναι καθόλου αὐτονόητο.
Πολλοὶ ἔφηβοι βιώνουν τὴν ὀδύνη τῆς διάλυσης τοῦ γάμου τῶν γονιῶν τους, ἀφοῦ τοὺς βλέπουν νὰ «ἰσορροποῦν» εἴτε μὲ ἀνεύθυνες ἐξωσυζυγικὲς τριγωνοποιήσεις, εἴτε μὲ τὴν ἀποδοχὴ τῆς τυπικῆς συνύπαρξης στὰ πλαίσια ἑνὸς νεκροῦ γάμου. Σύζυγοι ποὺ βρίσκονται μαζί, ἀλλὰ δίχως νὰ ὑφίσταται μία οὐσιαστικὴ ἀλληλεπίδραση ποὺ νὰ τοὺς ζωοποιεῖ. Μία μονογαμικὴ λειτουργικὴ σχέση δὲν εἶναι αὐτονόητη στὶς μέρες μας.
Γιὰ νὰ μπορέσει νὰ σχηματίσει ταυτότητα ὁ ἔφηβος, ἀπαιτεῖται νὰ ἀνήκει σὲ ἕνα στέρεο σύστημα. Ἑπομένως, ὅταν οἱ ἔφηβοι βιώνουν τὴν κατάρρευση τοῦ δικοῦ τους οἰκογενειακοῦ συστήματος, ἡ διεργασία τῆς ἐφηβείας στρεβλώνει.
Ἐὰν ὁ ἔφηβος ἔχει γονεῖς καταθλιπτικούς, ἀποσυρμένους, ἀπογοητευμένους ἀπὸ τὴν προσωπική τους πορεία καὶ σχέση, ἀνήμπορους, κουρασμένους, φορτισμένους, ποὺ πενθοῦν διαρκῶς, ποὺ ὑποφέρουν ἀπὸ σωματικὲς ἀρρώστιες, ποὺ νιώθουν ἀνεπαρκεῖς, τότε δὲν μπορεῖ νὰ τοὺς ἀμφισβητήσει, γιατί φοβᾶται τὴν κατάρρευσή τους. Ἑπομένως σ' αὐτὲς τὶς περιπτώσεις κινδυνεύει νὰ μὴν ἐμφανιστεῖ ἡ ἐφηβεία! Στὴν ἀγωνία του νὰ μὴν δημιουργήσει προβλήματα στοὺς γονεῖς του, ἀρνεῖται τὴν αὐτονόμησή του.
Τὰ παιδιὰ αὐτά, τοὺς ἐφήβους ἀπὸ αὐτὲς τὶς οἰκογένειες, καλοῦνται νὰ διακονήσουν οἱ καθηγητὲς στὸ σχολικὸ περιβάλλον. Πῶς θὰ τὰ ἀντιμετωπίσει ὁ θεολόγος καθηγητής; Σὰν νὰ μὴν τὸν ἀφοροῦν; Θὰ παρατηρήσει τὸ δάκρυ ἢ τὸν ἀναίτιο ἐκνευρισμὸ μιᾶς μαθήτριάς του; Θὰ ἀφουγκρασθεῖ τὰ αἴτια μιᾶς ξαφνικῆς ἀπόσυρσης; Θὰ προσπαθήσει νὰ κατανοήσει τὶς ἐπιθετικὲς-προκλητικὲς ἐρωτήσεις;
Οἱ Σακελλαρόπουλος καὶ Μποτονάκης σημειώνουν: Τὰ παιδιὰ θὰ προβάλλουν στοὺς καθηγητὲς τους τὸν τρόπο σχετίζεσθαι ποὺ ἔχουν μὲ τοὺς γονεῖς τους καὶ θὰ ἀναμένουν ἀντίστοιχη ἀντιμετώπιση. Εἶναι πιθανόν, δηλαδή, τὸ παιδὶ νὰ προκαλεῖ τὸ σαδισμὸ μέσα ἀπὸ τὴν παιδικὴ ἀδυναμία του, τὸν αὐταρχισμὸ μέσα ἀπὸ τὴν παθητικότητα. Νὰ διεγείρει τὴν σεξουαλικὴ ἐπιθυμία μέσα ἀπὸ τὴν ἀνάγκη του γιὰ τρυφερότητα καὶ τὸ ἄγχος μὲ τὴν ἔλλειψη ἐλέγχου τῶν ὁρμῶν του. Νὰ δημιουργεῖ συναίσθημα ἀνωτερότητας στὸ μειωμένο ἐνήλικο. Νὰ ὑποδαυλίζει τὶς παρορμήσεις καὶ νὰ παγιδεύει τὶς ἀνάγκες γιὰ τρυφερότητα τῶν ἀνώριμων ἐνηλίκων. Ὅλες αὐτὲς οἱ συναισθηματικὲς ἐπενδύσεις ἐξηγοῦν γιατί ὁ ἔφηβος εἶναι τόσο συχνὰ τὸ ἀντικείμενο τῶν πιὸ ἀντιφατικῶν συναισθημάτων καὶ τῶν πιὸ ματαιωμένων ὁρμῶν τῶν ἐνηλίκων. Στὸ σημερινὸ σχολεῖο οἱ καθηγητὲς δὲν ἔχουν τὴν παραδοσιακὴ ἐξουσία. Ἡ αὔξηση τῶν δικαιωμάτων καὶ ἐλευθεριῶν τοῦ ἀτόμου ἔχει θέσει σὲ ἀμφισβήτηση τὴν παραδοσιακὴ ἐξουσία. Οἱ δάσκαλοι ἑπομένως καλοῦνται νὰ ἀντλήσουν δύναμη ἀπὸ τὴν αὐθεντικότητα τῆς προσωπικῆς τους ὡριμότητας. Ἔτσι θὰ ἐμπνεύσουν τοὺς νέους ὥστε νὰ πετυχαίνουν οἱ ἴδιοι τὸν ἔλεγχο τῶν ἐπιθυμιῶν τους, ἀντὶ γιὰ τὸν ἔλεγχο ποὺ εἶχε στὸ παρελθὸν ἡ πειθαρχία καὶ οἱ ἐξωτερικὲς ἐπεμβάσεις. Αὐτὸ ἐπιτυγχάνεται ὄχι τόσο ἀπὸ αὐτὰ ποὺ λέει ἢ ποὺ κάνει ὁ καθηγητής, ὅσο ἀπὸ αὐτὸ ποὺ εἶναι (Σακελλαρόπουλος καὶ Μποτονάκης, Συναισθηματικὲς σχέσεις δασκάλων καὶ ἐφήβων, 1992).
Τί σημαίνει αὐτό; Σημαίνει ὅτι ὁ καθηγητὴς ἐργάζεται μὲ κύριο ἐργαλεῖο τὸν ἑαυτό του. Ἂν ἀναφερόμαστε σὲ αὐθεντικὲς σχέσεις καθηγητὴ-μαθητή, ἔχουμε νὰ ἀναρωτηθοῦμε γιὰ τὴν ποιότητα τῆς προσωπικότητας τοῦ καθηγητῆ. Δυστυχῶς δὲν ὑφίσταται κάποιο σύστημα ἀξιολόγησης τῆς λειτουργικότητας τῶν καθηγητῶν, οὔτε κάποια οὐσιαστικὴ δυνατότητα εὐαισθητοποίησης. Πῶς θὰ ἐπικοινωνήσει μὲ τὰ παιδιά; Αὐτὸ σχετίζεται μὲ τὰ βιώματα τῆς δικῆς του ἐφηβείας, ἀλλὰ καὶ μὲ τὴν ἐπεξεργασία τους στὴν ἐνήλικη ζωή του.
Ἡ ἐπιλογὴ τοῦ νέου ἐφήβου νὰ ἀσχοληθεῖ μὲ τὴ θεολογία ἀποτελεῖ μιὰ συνειδητὴ στάση ἢ προϊὸν τυχαίων γεγονότων; Ὑπῆρξε ἐπιλογὴ ἀπὸ ἔρωτα ἢ ἐξ ἀποκλεισμοῦ; Ἡ ἐπιλογὴ εἶχε νὰ κάνει πρωτίστως μὲ τὸ «θεολόγος» ἢ μὲ τὸ «καθηγητής»; Ἡ ἀπάντηση εἶναι ἴδια γιὰ ὅλους; Ἡ διαφορετικὴ στάση τοῦ κάθε θεολόγου μέσα στὴν τάξη μπορεῖ νὰ ἔχει νὰ κάνει μὲ τοὺς διαφορετικοὺς δρόμους ποὺ ἔχει ἀκολουθήσει μέχρι νὰ φτάσει στὴν τάξη;
Δὲν ὑφίσταται μόνο ἕνας σωστὸς δρόμος ποὺ νὰ ὁδηγεῖ στὴ λειτουργικότητα. Ἡ ἐπίγνωση ὅμως τῶν ἀσυνείδητων κινήτρων, ποὺ τὸν ὤθησαν νὰ ἀκολουθήσει αὐτὴ τὴν ἐπιλογή, θὰ τὸν βοηθήσει νὰ ἀπαλλαγεῖ ἀπὸ αὐταπάτες, ἀπὸ πικρίες, ἀπὸ διαψεύσεις παιδικῶν φαντασιώσεων παντοδυναμίας, ἀπὸ τὴν ἐπαγγελματικὴ κόπωση.
Δὲν εἶναι λίγοι οἱ μαθητὲς ποὺ ἂν ἐρωτηθοῦν γιὰ τοὺς θεολόγους τους, θὰ ἀπαντήσουν «καλὸς ὁ καημένος, ἀλλὰ ἄχρωμος». Ἡ ἀπουσία χρώματος ἀντιστοιχεῖ στὸν καθηγητὴ ποὺ στέκεται ἀμυντικὰ ἀπέναντι στοὺς μαθητές του. Κάτι ἀνάλογο μὲ τὰ καλὰ παιδιά, ποὺ προσπαθοῦν νὰ μὴ δημιουργήσουν προβλήματα, ὥστε νὰ μὴ βρεθοῦν στὴ δίνη κάποιας ἔντασης.
Τὸ μάθημα θεωρεῖται, δηλαδή, ὡς μία ἐπώδυνη διαδικασία, ὅπου ἐπιθυμητὸς στόχος θὰ ἦταν ἡ ἀποφυγὴ τῶν ὅποιων συγκρούσεων. Ὅμως ἡ σκουριὰ μιᾶς ρουτίνας ἀβάσταχτης, ἀνέραστης, ἀπελπισμένης, εἰσχωρεῖ στὸ εἶναι. Τὸ «καλὸ παιδὶ» ποὺ ἔγινε θεολόγος, πῶς θὰ ἀντιμετωπίσει τὰ σημερινὰ παιδιὰ ποὺ δὲν εἶναι διατεθειμένα νὰ συμπεριφέρονται ἀντίστοιχα; 1) Θὰ ἀντιπαρατεθεῖ μαζί τους σὲ ἕνα παιχνίδι κυριαρχίας ὅπου ὅμως τελικὰ θὰ ἡττηθεῖ καὶ θὰ γίνει βορὰ τῶν θηρίων; ἢ 2) καλυπτόμενος πίσω ἀπὸ τὴν ἐξουσία του θὰ ἐπιτεθεῖ στὰ «κακὰ» παιδιὰ ποὺ τόσο τὸν τυράννησαν, ὅταν ἦταν αὐτὸς μαθητής; ἢ 3) θὰ γοητευτεῖ ἀπὸ τὴν ἐφηβεία ποὺ ἀνθεῖ γύρω του καὶ θὰ ὁδηγηθεῖ στὴν προσπάθεια νὰ ζήσει μιὰ καθυστερημένη ἐφηβεία;
Ὁ θεολόγος καθηγητής, καθὼς σχετίζεται μὲ τοὺς μαθητές, συναντᾶ παιδιὰ μὲ μεγάλη ἔνταση, μὲ ἐπιθετικότητα ἢ ἀντίθετα ἀποσυρμένα καὶ ἀδιάφορα, καὶ ἀναρωτιέται πῶς θὰ τὰ ἀντιμετωπίσει. Συχνὰ υἱοθετεῖ μιὰ ἀμυντικὴ στάση. Μιὰ ἀμυντικὴ στάση ποὺ τὸν ὁδηγεῖ νὰ περιορίζεται ἀμήχανα στὴ διδακτέα ὕλη. Προσποιεῖται ὅτι δὲν παρατηρεῖ κάποιες ἀταξίες ἢ κάνει κάποιες παραινέσεις δίχως νὰ ἐλπίζει ὅτι θὰ εἰσακουστοῦν καὶ προσπαθεῖ νὰ ἐμποδίσει κάποιες ἐρωτήσεις ποὺ θὰ τὸν ὁδηγήσουν σὲ «ἐπικίνδυνα» θέματα ἐκτὸς διδακτέας ὕλης. Ἐπιπλέον προσπαθεῖ νὰ δωροδοκήσει τοὺς μαθητὲς μὲ ὑψηλὴ βαθμολογία.
Αὐτὸ σημαίνει ὅτι τελικὰ κάνει μάθημα μὲ δύο-τρεῖς μόνο μαθητὲς τοὺς ὁποίους εὐγνωμονεῖ, ἀφοῦ τοῦ ἐπιτρέπουν νὰ ἀνορθώνει τὴν ἀνύπαρκτη αὐτοεκτίμησή του καὶ διασώζουν τὰ προσχήματα γιὰ τὴν ὕπαρξή του μέσα στὴν τάξη.
Ἕνας δεύτερος ἀμυντικὸς τρόπος γιὰ τὸν καθηγητὴ εἶναι νὰ γίνει πολὺ αὐστηρός. Βαθμολογεῖ μὲ χαμηλοὺς βαθμούς, φωνάζει, προσπαθεῖ νὰ ἐπιβληθεῖ. Ἀλλὰ καὶ αὐτὸς ὁ καθηγητὴς δείχνει τὴν ἀνασφάλειά του. Στέκεται ἀμυντικά, φοβᾶται τοὺς μαθητές, καὶ γι' αὐτὸ δὲν μπορεῖ νὰ τοὺς συναντήσει οὐσιαστικά.
Οἱ δύο αὐτοὶ τύποι θεολόγων πιθανὸν νὰ μοιάζουν διαφορετικοί, ὁ ἕνας νὰ κατηγορεῖ τὸν ἄλλο, ἀλλὰ εἶναι ἀντίστοιχοι. Εἶναι οἱ κρυμμένες ψυχολογικὲς ἀνασφάλειες ποὺ ὁδηγοῦν στὴν ἰδεολογικοποίηση.
Ἡ ἀμυντικὴ στάση τοῦ καθηγητῆ πρὸς τὰ παιδιὰ ὑπονοεῖ ὅτι αὐτὰ εἶναι κακὰ ἀπὸ τὴ φύση τους. Πρόκειται δηλαδὴ γιὰ προβολικὴ στάση• ἐπειδὴ ὁ ἴδιος τὰ βλέπει ὡς κακά, θεωρεῖ ὅτι θὰ συμπεριφερθοῦν ἀνάλογα. Ἔχουμε δηλαδὴ τὸ τόσο διαδεδομένο λάθος τῆς αὐτοεκπληρούμενης προφητείας. Γιατί υἱοθετώντας μία τέτοια στάση, θὰ δεῖ ὅτι ὄντως τὰ παιδιὰ θὰ φέρνονται ἄσχημα.
Ἔχει κανεὶς νὰ ἀναρωτηθεῖ: Σ' ἕναν κόσμο ὅπου ἕνα CD μπορεῖ νὰ χωρέσει ὅλη τὴ διδακτέα ὕλη, ποιὰ θὰ εἶναι ἡ θέση καὶ ποιὸς ὁ ρόλος τοῦ συγκεκριμένου καθηγητῆ; Οἱ ὅποιες γνώσεις του δὲν θὰ μπορέσουν νὰ τὸν προστατεύσουν, καθὼς ἡ ποιοτικὴ σχέση μὲ τοὺς μαθητὲς θὰ ἀποτελεῖ τὸν καθοριστικὸ παράγοντα.
Ὁ θεολόγος καθηγητὴς ἔρχεται ἐκ τῶν πραγμάτων ἀντιμέτωπος μὲ τὴ δική του ἐφηβεία. Ἀναγκάζεται νὰ γυρίσει πίσω καὶ ἐκεῖ μπορεῖ νὰ συναντήσει ἕνα κενό. Ἀναρωτιέται ἂν τελικὰ ἔχει βιώσει τὴν ἐφηβεία. Ἀναρωτιέται πῶς βίωσε τὴ σεξουαλικότητα στὴ δική του ἐφηβεία, ἀφοῦ καλεῖται νὰ ἀντιμετωπίσει καθημερινὰ προβλήματα μὲ τὴ σεξουαλικότητα τῶν μαθητῶν του. Καθὼς ἀντιμετωπίζει τὰ διάφορα προβλήματα, τοῦ ἔρχονται μνῆμες, εἰκόνες, ἀπὸ τὴν δική του ἐφηβεία. Μὲ πόνο συνειδητοποιεῖ ὅτι μπορεῖ νὰ ὑπῆρξε τὸ «καλὸ» παιδὶ τῆς οἰκογένειάς του, γιατί οἱ δυσκολίες τῶν γονιῶν του τὸν ὁδήγησαν σ’ αὐτὴ τὴν ἐπιλογή.
Στὴ συνάντηση τοῦ μαθητῆ καὶ τοῦ καθηγητῆ γίνεται συνάντηση δύο κόσμων. Δύο διαφορετικῶν χρονικῶν περιόδων, δύο διαφορετικῶν πολιτισμῶν.
Ἡ συνάντηση αὐτή, γιὰ νὰ εἶναι οὐσιαστική, ἀπαιτεῖ τὴν ἀνάπτυξη κλίματος ἐμπιστοσύνης καὶ ἐκτίμησης. Ἀπαιτεῖ τὴν ἀναγνώριση τῆς διαφορετικότητας τῶν ἐμπειριῶν τοῦ ἄλλου καὶ τὴν δημιουργία τοῦ κώδικα ἐπικοινωνίας ποὺ θὰ ἐπιτρέψει τὴν μύηση στὸν κόσμο τοῦ ἀποφατικοῦ καὶ τοῦ ὑπέρλογου, στὸν κόσμο τῆς πίστης.
Ἡ βιωμένη ἐμπειρία πίστης ἀπὸ τὸν διδάσκοντα, ὄχι σὰν μία ἠθικιστικὴ ἐκπλήρωση κάποιων κανόνων, ἀλλὰ σὰν μιὰ ἀπελευθερωτικὴ αὔρα ποὺ ἀναζωογονεῖ τὸν πάσχοντα ἄνθρωπο, εἶναι ἀναγκαία συνθήκη γιὰ νὰ δώσει κίνητρο στὸ νέο νὰ ἀσχοληθεῖ μὲ τὰ λεγόμενα τοῦ καθηγητῆ του.
Ἕνας κουρασμένος καὶ ἀπογοητευμένος καθηγητὴς ποὺ ἐκλιπαρεῖ τὴν ἀνοχὴ τῶν μαθητῶν του γίνεται τραγικὴ φιγούρα μιζέριας. Ἡ στάση του ὄχι μόνο δὲν ἐπιτρέπει τὴν ἀναζήτηση τοῦ Θείου, ἀλλὰ δημιουργεῖ τὸν ὑγιῆ θυμὸ καὶ τὴν περιφρόνηση τῶν μαθητῶν του.
Μοῦ ἐμπιστεύτηκε μιὰ καθηγήτρια: «Ἤμουν ἐποπτεύουσα καθηγήτρια στὸ διάλειμμα καὶ εἶχα δίπλα μου ἕνα ζευγαράκι ποὺ φιλιόντουσαν ἐπιδειχτικά. Μαθητές μου! Ἐκεῖνοι τὴν ὥρα ποὺ φιλιόντουσαν, δὲν μοῦ ἔδιναν καμιὰ σημασία. Κι ἐγὼ ζοριζόμουν ἀφόρητα. Ἔλεγα νὰ ἀδιαφορήσω, νὰ κάνω ὅτι δὲν τὸ εἶδα. Ὅμως, τότε θὰ ἔνιωθα ἄσχημα ὡς πρὸς τὸν ἑαυτό μου. Εἶμαι καθηγήτρια μόνο γιὰ νὰ δώσω γνώσεις ἢ καὶ γιὰ νὰ διαπαιδαγωγῶ; Ἐὰν πάλι ἔκανα παρατήρηση, θὰ γινόμουνα ρεζίλι. Θὰ ἔλεγαν ὅτι εἶμαι θεούσα».
Βέβαια μὲ ἀφορμὴ τοὺς μαθητὲς της ἀναρωτιόταν γιὰ τὴ δική της ταυτότητα. Δὲν τὴν ἀπασχολοῦσαν οἱ κανόνες τοῦ σχολείου καὶ ἡ ἄποψη τοῦ διευθυντῆ, ἀλλὰ ἀντίκριζε τὴ δική της ὑπαρξιακὴ ἀγωνία. Ἀναφερόταν στὴ δική της σεξουαλικότητα. Ἡ ἴδια εἶχε ἀντισταθεῖ στὸν ἀρραβωνιαστικό της νὰ προχωρήσουν σὲ ἐρωτικὴ σχέση καὶ πάλευε μὲ τὸν ἑαυτό της. Βρισκόταν σὲ κρίση μὲ τὸν πνευματικό της καὶ ἀναρωτιόταν γιὰ τὴν πορεία της: «Ποῦ ἔχω κάνει λάθος;». «Ἂν δὲν ἔχω κάνει λάθος, τότε εἶμαι ἡ μόνη σωστὴ σὲ ἕνα πλαίσιο ποῦ ὅλα λειτουργοῦν μὲ διαφορετικὸ τρόπο;».
Ἀντίστοιχο εἶναι ἕνα παράδειγμα ἀπὸ τὴν πλευρὰ τῶν μαθητῶν. Μία μαθήτρια τρίτης Λυκείου μοῦ ἐξιστοροῦσε: «Πήγαμε στὴν πενθήμερη ἐκδρομή. Μοῦ ἄρεσε ἕνας νέος καθηγητής, ὁ θεολόγος, ἀλλὰ συγκρατοῦσα τὸν ἑαυτό μου. Εἶδα τὴ φίλη μου ποὺ πῆγε καὶ τὸν κάλεσε νὰ χορέψουν. Στὴ συνέχεια ἔκπληκτη παρατήρησα ὅτι τὴν φλέρταρε. Ἔπεσε στὰ μάτια μου ὁ καθηγητὴς καὶ μάλωσα μὲ τὴ φίλη μου».
Στὸ θεραπευτικὸ πλαίσιο τὸ γεγονὸς ἑρμηνεύτηκε ὡς πρὸς τὴ σχέση τῆς κοπέλας μὲ τὸν πατέρα της. Ἦταν ἀπόμακρος καὶ ἐπιζητοῦσε μία σχέση μαζί του. Ἀλλά, ἀναρωτιέμαι. Αὐτὸς ὁ θεολόγος καθηγητὴς προσπαθεῖ νὰ μὴν μοιάζει μὲ τοὺς παλιοὺς θεολόγους. Στὴν ἀγωνία του νὰ μὴ βρεθεῖ στὸ περιθώριο, κινδυνεύει νὰ ἐμπλέκεται. Ζηλεύει τοὺς ἐφήβους ποὺ ζοῦν αὐτὰ ποὺ στερήθηκε, ταυτίζεται καὶ ψάχνει τρόπους καὶ δικαιολογίες γιὰ νὰ ζήσει μιὰ ὄψιμη ἐφηβεία! Δημιουργεῖ ἰδεολογικὰ τεχνάσματα, ὅτι πρέπει ὡς καλὸς καθηγητὴς νὰ ἔχει ἐπαφὴ μὲ τοὺς μαθητές του. Οὐσιαστικὰ ἀγωνιᾶ γιὰ τὴ δική του ἐπιβεβαίωση, γιὰ τὶς δικές του ναρκισσιστικὲς ἀνάγκες, ἀπὸ τὸν θαυμασμὸ τῶν μαθητῶν του. Βρίσκεται σὲ μιὰ ἀπελπισμένη ἀμφισβήτηση τῶν ἐπιλογῶν στὴ δική του ἐφηβεία καὶ ὁδηγεῖται στὸ ἀντίθετο ἄκρο, νὰ ἀνταγωνίζεται τοὺς ἐφήβους σὲ ἀνωριμότητα!
Κάποιες φορὲς ἀναρωτιέται γιὰ τὴν πίστη του. Ἔρχεται στὸ νοῦ ἡ περίπτωση τοῦ προτεστάντη ἱερέα στὴν ταινία τοῦ Μπέργκμαν ποὺ ἔχει χάσει τὴν πίστη του καὶ νιώθει τὸ Θεὸ ἀπόμακρο, ποὺ δὲν ἀποκρίνεται... Πῶς νὰ διδάσκει τὴν πίστη σὲ κάποιον μὲ τὸν ὁποῖο ἔχει χάσει τὴν ἐπαφή; Νὰ παραιτηθεῖ νὰ μιλᾶ γι' Αὐτὸν καὶ νὰ ἐθιστεῖ σὲ μία θεολογία δίχως Θεό; Εἶναι πραγματικὰ ἄχρηστο τὸ μάθημα τῶν Θρησκευτικῶν, ἂν δὲν ξέρει ν' ἀπαντᾶ στὰ ὑπαρξιακὰ ἐρωτήματα τῶν μαθητῶν προσφέροντας Ἀναστάσιμα βιώματα.
Ὁ χειρότερος κίνδυνος ὅμως γιὰ τὸν θεολόγο καθηγητὴ εἶναι νὰ ταυτιστεῖ μὲ τὸν Θεὸ καὶ νὰ πιστεύει ὅτι ἐπειδὴ ὁμιλεῖ γι' Αὐτόν, διαθέτει δῆθεν τὶς ἰδιότητές Του καὶ κατέχει καὶ τὴν ἄποψή Του γιὰ τὸ κάθε τί. Ἕνας ἀνασφαλὴς καθηγητὴς ποὺ ἀποζητᾶ κάποιους ἐφήβους ὀπαδούς, γιὰ νὰ νιώσει αὐτάρεσκα ὅτι ἀξίζει, αὐτὸ ποὺ θὰ μεταδώσει θὰ εἶναι τραυματικό, ἀφοῦ θὰ τοὺς ἔχει χρησιμοποιήσει. Ἀντίστοιχα, ἐὰν τοὺς πλησιάζει μὲ τὸ πρόσχημα νὰ τοὺς σώσει, δὲν θὰ συνειδητοποιήσει ποτὲ τὴν κατακτητικὴ στάση του.
Στὸ διάβα τῶν χρόνων ὁ καθηγητὴς κινδυνεύει νὰ ὁδηγεῖται σ' ἕνα ἐπαγγελματικὸ burnt out, στὴν ἐπαγγελματικὴ κόπωση ποὺ κρυσταλλώνεται σὲ μία στάση ἀδιαφορίας γιὰ τὰ τεκταινόμενα. Τὰ παιδιὰ τὸν κουράζουν, τοῦ δημιουργοῦν προβλήματα καὶ τὸν ἀπογοητεύουν. Ἑπομένως θὰ σπρώχνει ἁπλῶς τὴ σχολικὴ χρονιὰ καὶ θὰ ἀσχολεῖται μαζί τους τὸ λιγότερο δυνατόν.
Ἕνας ζωντανὸς καθηγητὴς μπορεῖ νὰ ἐπιλέξει μία διαφορετικὴ ὀπτική. Τὰ ἐρωτήματα ποὺ θέτουν τὰ παιδιά, ἔστω καὶ ἂν ἀπαιτοῦν ἐπώδυνη ἐπεξεργασία, μπορεῖ νὰ γίνουν ἀφορμὴ γιὰ προσωπική του ὁλοκλήρωση.
Ἡ ἐσωτερικὴ διεργασία, ἡ ἀναζήτηση τῆς δικῆς του ἱστορίας, ἡ ὑπαρξιακὴ ἀγωνία γιὰ νὰ ἀπαντήσει αὐθεντικὰ στοὺς μαθητές του, προσφέρει στὸν καθηγητὴ τὴ δυνατότητα νὰ ὡριμάζει, διατηρώντας ταυτόχρονα μία δροσιὰ καὶ φρεσκάδα ἀνανέωσης ποὺ τοῦ προσφέρει ἡ ἐπαφὴ μὲ τὰ νέα παιδιά. Δίνοντας νόημα στὴ ζωή του, δίνει νόημα καὶ στὴ ζωὴ τῶν μαθητῶν του καὶ γίνεται σοφότερος. Ἔτσι οἱ μαθητές του δὲν θὰ εἶναι πηγὴ δυστυχίας καὶ κόλασης, ἀλλὰ μοναδικὲς εὐκαιρίες βιωμένης ἐλπίδας.
http://www.agiazoni.gr/article.php?id=61062743378650137167
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου